Специфика личностного развития ребенка при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ПОДРОСТКОВОМУ ВОЗРАСТУ

© Катеринина А.А.*

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск

В статье рассматривается проблема личностного развития детей при переходе от младшего школьного возраста к подростковому в контексте культурно-исторической психологии. В качестве основной единицы личностного развития рассматривается самосознание.

Проблема личности неизменно была и остается одной их центральных проблем психологической науки. В настоящее время можно найти сотни определений понятия личность, десятки теорий, так или иначе объясняющих закономерности развития личности, выделяющих разные источники развития личности в онтогенезе и условия, способствующие ее развитию.

Вместе с тем, анализ теоретических подходов к проблемам личности и их практических реализаций свидетельствует, что они, преимущественно, мало ориентированы на возрастные закономерности развития человека. Так, традиционно исследования, касающиеся возрастных закономерностей развития человека, относят к тому направлению психологической науки, которое называется «психология развития» или «возрастная психология». Однако, проблемы этих важных отраслей психологии не могут быть эффективно решены вне контекста того, что непосредственно относится к психологии личности.

Ярким примером сказанному могут быть исследования и практики, направленные на построение, к примеру, личностно-ориентированного обучения (реабилитации, коррекции и т.п.). С одной стороны, они явно касаются возрастных особенностей развития человека, а, с другой стороны, непосредственно связаны с логикой развития личности.

Одновременно, исследования, ограниченные только изучением личностных механизмов или структуры личности, будут мало эффективны, если их не встроить в более широкий контекст возрастных закономерностей развития человека.

Сказанное легко проиллюстрировать на примере перехода от младшего школьного возраста к подростничеству. С одной стороны, содержание этой проблемы непосредственно касается логики возрастного развития ребенка. Вместе с тем, с другой стороны, оно не может быть понято вне логики развития личности в эти периоды развития.

* Старший преподаватель.

Особенности личностного развития, как в младшем школьном возрасте, так и в подростковом периоде развития были предметом многочисленных исследований самых разных авторов (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Г.Г. Кравцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, и др.). Однако, как следует из психологической литературы, несмотря даже на то, что часть этих работ выполнялась одними и теми же исследователями, остается не понятным ни логика, ни механизмы перехода от одного возрастного этапа к другому.

К примеру, Д.Б. Эльконин, с одной стороны, предложивший интимное общение в качестве ведущей деятельности младших подростков никак не соотносит это со своей же идеей о том, что ведущей деятельностью младших школьников является учебная деятельность [12].

Проблема преемственности обучения, во многом являющаяся обратной стороной закономерностей возрастного развития, в этом случае не может быть решена. Об этом красноречиво свидетельствует замечание Г.А. Цукерман, предложившей считать учащихся 5 и 6 классов, традиционно относящихся к младшему подростковому возрасту, младшими школьниками [11].

С одной стороны, понятно, что речь идет о психологическом возрасте, который по замечанию многих исследователей, «запаздывает» по отношению к реальному возрасту детей (Г.Г. Кравцов, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан Н.Н. Толстых, и др.). В этом контексте понятно, что многие реальные младшие подростки по своему психологическому возрасту являются младшими школьниками. Одновременно, с другой стороны, наличие психологических младших школьников массово в 5 и 6 классах школы свидетельствует о том, что проблема перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрастам является крайне актуальной и злободневной.

Приступая к исследованию изменений в самосознании (самосознание при этом выступает как показатель развития личности) мы ориентировались на следующие теоретические и методологические идеи. Так, как показано в работах Е.Е. Кравцовой, можно выделить три сферы, в которых происходят качественные изменения при переходе от одного периода развития к другому [7].

Первая сфера - это общение, взаимодействие ребенка со взрослым. Оно, по мнению Е.Е. Кравцовой знаменует собой вхождение ребенка в кризис.

Если с этой точки зрения проследить особенности изменений, которые происходят при переходе к младшему подростковому периоду развития, то видно, что взрослый, особенно в части его социальной роли у младших школьников - это «бог». В большей степени это касается учителей. Учитель может (знает и т.п.) все. Особенно, в этом возрасте, гордятся те дети, родители которых имеют отношение к школе.

В младшем школьном возрасте даже немного на второй план отходят отношения с родителями, если то, что говорят (делают) родители расходит-

ся, по мнению детей, с тем, что говорит (делает) учитель. Пример Л.С. Выготского о том, что младшая школьница, вернувшись из школы, заявила: «А оказывается перед едой надо мыть руки» несмотря на то, что это ей каждый день говорила и говорит мама, ярко иллюстрирует отношение младших школьников к учителю [7].

Об этом же свидетельствуют результаты исследований Н.С Лейтеса, в которых показано, что, несмотря на личностные и профессиональные черты учителей начальной школы (добрая или не очень, кричит или нет, хорошо объясняет или плохо и т.п.), они без всякой критики принимаются своими учениками.

Анализ литературы по проблемам развития в подростковом возрасте свидетельствует, что по окончании младшего школьного периода развития качественно меняется отношение ребенка ко взрослому, особенно в части их социальной роли.

Теперь социальная роль (учителя, родителя, взрослого как представителя общества и т.п.) не только не определяет отношения ребенка со взрослым, но во многом препятствует становлению и развитию этих отношений. Если раньше мама, работающая в школе, была предметом гордости, то теперь «Не надо мне мамы учительницы, я хочу ходить в другую школу (класс)» и т.п.

Аналогичная картина происходит и в отношении с родителями. У подростков нередко отмечают противостояние родителям, даже если они предлагают очень заманчивую для подростков ситуацию - походы, песни у костра и т.п. Единственным исключением будет наличие совместной деятельности, но не по принуждению, как, например, прополка картошки на даче, а интересная для подростка: совместная починка машины, изобретение рецептов пирогов и т.п. Правда в этих случаях, речь идет о партнерских отношениях, (в большей мере свойственный отношениям подростка со сверстниками) хотя дети этого возраста и признают, что взрослый знает (умеет) больше в той области, которую они вместе реализуют.

С одной стороны, как считает ряд авторов, данное выше описание можно отнести целиком к подростковому периоду развития (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, и др.). Мы, скорее солидарны с другими исследователями, настаивающими на том, что описанные изменения в большей степени характеризуют первый подростковый кризис (переход от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития) (Д.И. Фельдштейн и др.) [10]. В этом случае оказывается, что в младшем подростковом возрасте сохраняется тенденция, возникающая в подростковый кризис. Однако, как следует из психологической литературы и проведенных нами наблюдений за поведением детей этого возраста, можно сказать, что если в кризисе отношения со взрослыми менялись спонтанно, то при переходе к собственно подростковому возрасту ребенок приобретает способность проти-

востоять социальной роли взрослого или просто взрослому сознательно и произвольно.

Не редки случаи, когда подростки сознательно произвольно могут пытаться манипулировать взрослым, то есть нажимать на определенные кнопки, ожидая соответствующей реакции (оценки) взрослого. «Пойду задам вопрос. Учитель подумает, что я интересуюсь его предметом и будет снисходительным при проверке моих работ с ошибками» - заявляет ученик 6 класса.

Итак, если кратко обобщить изменения, происходящие в сфере общения ребенка со взрослым при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту, то можно сказать, что из позиции вечного ученика, который не только нуждается в объяснениях взрослого, но и в его разного рода поддержке, оценке и т.п. ребенок переходит к независимой позиции и в некоторых случаях пытается манипулировать (руководить) взрослым. Во взаимодействии со взрослым он настаивает на позиции равноправного партнера.

Вторая сфера - это общение, взаимодействие ребенка со сверстниками. Она, по мнению Е.Е. Кравцовой знаменует собой нахождение ребенка в кризисе [7].

Как следует из психологической литературы, с одной стороны, для младшего школьника - сверстник не очень значим. Ребенок, конечно, может скучать без сверстников, испытывать трудности в организации игры или другой совместной деятельности, но не осознает, значимость сверстника для своей основной деятельности - учения. Оценка сверстников, как правило, идет через мнение взрослых. «Он хороший, его учительница хвалит» или «он плохой, мама говорит, что он хулиган» и т.п.

Если вдруг возникает противоречие в опыте совместной деятельности со сверстником и его оценки взрослыми, ребенок пытается «исправить» сверстника. «Не такой он плохой. Сегодня учительница поставила ему четверку» или «Он неаккуратный, но потом научиться не пачкаться и т.п.».

Одновременно, с другой стороны, для младшего школьника сверстники крайне важны в плане формирования полноценной учебной деятельности. Так, по замечанию В.В. Давыдова, учебная деятельность в своих начальных формах есть деятельность совместная между учителем и учеником и учениками между собой. Иными словами, без сверстника практически невозможно становление и развитие учебной деятельности младших школьников.

По одному мнению (Д.И. Фельдштейн и др.) в кризисе от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития, а согласно другому мнению (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин и др.) в подростничестве сверстник приобретает особую значимость. Теперь для подростка гораздо важнее мнение одного сверстника, чем ценности всех значимых для него прежде взрослых.

Как отмечает Т.В. Драгунова, подросток общается со сверстниками очень ситуативно: играть в футбол с Петей, делать уроки с Машей, позвать на день рождения Таню и т.п. Однако есть основания говорить, что эта ситуативность общения с разными сверстниками, вернее, ее основания, еще не осознаются ребенком.

В младшем подростковом возрасте тенденция, возникающая в кризис, остается, только теперь и выбор сверстника и основания этого выбора становятся предметом сознания подростка.

Это очень похоже на отношения со взрослым, в части партнерства ребенка и взрослого в совместной деятельности.

Третья сфера - это самосознание, характеризующее отношение ребенка к самому себе, особенности его образа «Я». Она, по мнению Е.Е. Кравцовой знаменует собой выход ребенка из кризиса и переход к новому периоду развития.

Как показано в целом ряде исследований (А.В. Захарова, Е.Е. Кравцова и др.) у младшего школьника - два вида самооценки - личностная и «деятельностная». При этом он, преимущественно, пользуется «деятель-ностной», а личностная существует как некоторый защитный механизм в некомфортных (проблемных) ситуациях. «Ну и что, что я получил плохую отметку, я (подразумевается, что очень хороший - личностная самооценка) завтра все исправлю» или «Не важно, что я не умею кататься на большом велосипеде. Я перейду в другой класс, поеду к бабушке в деревню и буду кататься лучше всех».

Личностная неизменно высокая, перешедшая из дошкольного периода развития, а «деятельностная» предполагает изменение, развитие и т.п. (не умею кататься - буду кататься лучше всех, получил плохую отметку - исправлю ее и т.п.). Кстати эта черта младших школьников непосредственно связана с особенностями их ведущей деятельности - учебной, которая, по замечанию Д.Б. Эльконина, позволяет ребенку целенаправленно превращать себя из не знающего в знающие, из неумеющего в умеющие.

Таким образом, можно сказать, что два вида самооценки, характеризующие самосознание младшего школьника, существуют параллельно и независимо друг от друга.

Есть некоторые основания полагать, что в первый подростковый кризис значимость личностной самооценки качественно меняется. Можно предположить, что именно поэтому и возникает переоценка взрослых и своих отношений с ними.

Как было показано Е.Л. Горловой, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Разиной и др. если «вхождение в кризис» связано с обобщением центральной психической функции, то выход из него может быть охарактеризован «интеллектуализацией» (осмыслением) этой центральной психической функции.

Ориентируясь на периодизацию психического развития, предложенную Л.С. Выготским, применительно к интересующему нас периоду можно сказать, что происходит развитие от обобщения к интеллектуализации памяти.

Взрослый, особенно в его социальной роли мало похож на меня, а сверстник, особенно в части нашей совместной деятельности, такой же как я.

Можно предположить, что именно личностная самооценка становится центром сознания детей в переходный период («обобщение памяти», как центральной психической функции младшего школьного возраста). В этом контексте взрослый, особенно в его социальной роли не похож на меня, а сверстник, особенно в части нашей совместной деятельности похож.

Как было показано Е.Л. Горловой [4], выход из кризиса, «интеллектуализация» центрального психологического новообразования означает, что ребенок стал подлинным субъектом центрального новообразования предыдущего периода. Применительно к интересующему нас первому подростковому кризису, это означает, что ребенок стал подлинным субъектом собственного произвольного внимания. Он становится способным намеренно «выделять фигуру и фон». «Я (по своему желанию и намерениям) хочу выделяю эту фигуру, а все остальное фон, а хочу другую, в том числе и в отношение себя самого».

Такая способность обеспечивает тесное взаимодействие личностной и «деятельностной» самооценки. «Да я плохо решаю задачи, но зато я лучше всех играю в футбол» - вот то, что может быть названо особенностью самосознания младшего подростка.

Одновременно, с другой стороны, я идеальное и я личностное начинают обретать конкретные черты и в некоторой части совпадать друг с другом. Ребенок начинает осознавать, что «я деятельностное» относится к «я личностному». Это создает основу для нового сознательного отношения к взрослому и сверстнику и возникновению личностной рефлексии (какую фигуру) мне надо сейчас выделить.

Исследования Е.Л. Горловой, Е.Е. Кравцовой, А.А. Усипбаевой и др. показали, что изменения в общении ребенка непосредственно связаны с закономерностями развития центральной психической функции. Так, к примеру, эмоции, - центральная психическая функция дошкольного возраста к концу этого периода становится произвольной. При этом, с одной стороны, в становлении произвольности эмоций центральная роль принадлежит воображению - центральному психологическому новообразованию этого возраста. В то же время, с другой стороны, «вход» в кризис семи лет и «выход» из него связаны, соответственно с «обобщением переживания» и «интеллектуализации аффекта»[5] (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, А.А. Усипбаева и др.).

Согласно периодизации Л.С. Выготского, центральной психической функцией младшего школьного периода развития является память. Это

подтверждается результатами исследования А.Н. Леонтьева, показавшего, что «пик» развития произвольной памяти приходится на младший школьный период развития.

Иными словами, в младшем школьном возрасте происходит бурное развитие произвольной памяти, которая, по нашему предположению, приобретает характер сначала «обобщения памяти», а затем и «интеллектуализации памяти», которые в свою очередь, служат соответствующими показателями вхождения и выхода из первого подросткового кризиса. При этом «интеллектуализация памяти» является показателем выхода ребенка из кризиса и, одновременно, критерием его нового самосознания.

Сказанное позволяет несколько конкретизировать изучаемую нами проблему: изменения в сознании при переходе от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития связаны с возникновением «обобщения памяти» и его дальнейшей трансформации в «интеллектуализацию памяти»

Экспериментальное изучение особенностей развития памяти у детей младшего школьного - подросткового периодов развития позволило выделить две линии в центральной психической функции младшего школьного возраста.

Первая линия касается логики развития механической памяти. Механическая память, согласно нашим данным изменятся следующим образом: высокий уровень развития - средний (в некоторых случаях даже низкий уровень развития) - высокий уровень развития.

Вторая линия развития центрального психологического новообразования младшего школьного возраста связана со становлением и развитием опосредствованного запоминания. Его логика развития следующая: низкий уровень развития - средний уровень развития - высокий уровень развития.

Сопоставление развития этих двух видов памяти, по нашему мнению, позволяет выявить логику изменений в самосознании детей при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту. При этом нам удалось выявить следующие этапы:

- у младших школьников преобладает механическая память, а опосредствованной памятью они практически не пользуются. Они показывают высокий уровень механического запоминания и низкий уровень опосредованной памяти;

- затем ближе к концу младшего школьного периода развития начинает развиваться опосредствованная память, правда, при этом механическая память по-прежнему хорошо развита. При этом механическая и опосредствованная виды памяти никак не связаны друг с другом. Иными словами, в разных ситуациях дети пользуются разными видами памяти. При этом ни один из видов памяти не оказывает развивающего влияния на другой вид запоминания.

Находящиеся на этом уровне развития памяти дети обнаруживают высокий уровень развития механической памяти и средний уровень развития опосредствованной памяти;

- третий этап развития центрального психологического новообразования младшего школьного возраста характеризуется тем, что опосредствованная память делает «скачок» в развитии, тогда как механическая память «падает». Дети, находящиеся на этом уровне характеризуются средний уровень развития механической памяти и высокий уровень опосредствованного запоминания.

- четвертый этап развития памяти, выявленный у наших респондентов, характеризуется высоким уровнем, как опосредствованного запоминания, так и механической памяти.

Представляется, что дети, отнесенные нами к третьему уровню развития центрального психологического новообразования младшего школьного возраста, находятся в начале первого подросткового кризиса. Их качественное отличие от своих сверстников с более низким уровнем развития памяти в том, что у них начинается активное взаимодействие выделенных двух видов запоминания.

Те дети, у которых был выявлен четвертый уровень развития памяти, вышли из первого подросткового кризиса и по своим личностным характеристикам являются психологическими подростками.

Таким образом, изучение центрального психологического новообразования младшего школьного возраста показало, что память приобретает характер высшей психической функции (Л.С. Выготский). Причем ребенок становится в полной мере субъектом своей памяти после первого подросткового кризиса.

Анализ особенностей детей, имеющих разные уровни развития центральной психической функции младшего школьного периода развития, позволяет нам описать механизмы и психологическое содержание изменений в самосознании при переходе от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития.

Изменения в развитии центрального психологического новообразования младшего школьного возраста - произвольного внимания (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова) обеспечивают становление и развитие произвольной памяти (памяти как высшей психической функции). Если в начале младшего школьного возраста для ребенка главным является то, что надо запомнить, а средства, которыми он пользуются не являются предметом его сознания, то к концу младшего школьного периода развития главным становятся средства для запоминания.

Если пользоваться терминологией Л.С. Выготского, то можно сказать, что в начале младшего школьного возраста предмет запоминания (то, что надо запомнить) является «фигурой» [1]. При этом средства запоминания

даже нельзя назвать «фоном» так как они находятся вне сферы сознания ребенка. Постепенно (по мере развития произвольного внимания) средства запоминания становятся фоном. Фигурой же продолжает оставаться предмет запоминания. Наконец, к концу младшего школьного возраста средства запоминания приобретают статус «фигуры», а предмет запоминания становится «фоном». Таким образом, происходит то, что Л.С. Выготский назвал произвольным изменением фигуры и фона».

Механизм трансформации средств запоминания из «фона» в фигуру» связан с их обобщением. Это и является тем, что в контексте культурно-исторической теории может быть названо «обобщением памяти» (начало первого подросткового кризиса или, по терминологии Л.С. Выготского, предкритическая фаза).

Изменения в общении ребенка со сверстниками ведут к тому, что к концу первого подросткового кризиса у него возникает новое отношение к себе. В контексте культурно-исторической теории можно сказать, что посткритическая фаза характеризуется появлением нового самосознания.

Отличительные черты этого самосознания связаны с резкой переориентацией ребенка на личностную позицию. Если в младшем школьном возрасте ребенок воспринимал себя, прежде всего, как ученика, то по выходу из первого подросткового кризиса (посткритической фазе) он воспринимает себя, как « личность», никак не связанную со своей основной деятельностью. «Я хочу выделить эту фигуру, а все остальное сделать фоном, а хочу другую». Такая свободная «манипуляция» «фигурой» и «фоном» может осуществляться при наличии того, что в контексте культурно-исторического подхода может быть названо «интеллектуализацией памяти».

По мысли Л.С. Выготского новообразования стабильного возраста и кризиса имеют качественно различное продолжение. Если новообразование стабильного возраста и в более поздние периоды развития продолжает играть важную роль в психическом и личностном развитии человека, то новообразования кризисов уходят с арены психического развития [1].

Эта идея в отношении интересующего нас первого подросткового кризиса означает, что новое самосознание подростка (вышедшего из первого подросткового кризиса), связанное с ориентацией на себя (произвольная эгоцентрическая позиция) должна исчезнуть и стать, как показано в работах Е.Е. Кравцовой, основанием центрального новообразования следующего возрастного периода [7].

По аналогии с исследованиями Е.Е. Кравцовой, в которых показано, что возникновение центрального психологического новообразования означает, что ребенок полностью овладел (стал субъектом) центрального психологического новообразования прошлого периода, можно предположить, что в подростковом возрасте (стабильном) ребенок становится субъектом произвольного внимания.

Это означает, что он не только может выделить любую «фигуру и фон», поменять их местами и т.п., а у него возникает новая способность, связанная с пониманием, почему он выделяет ту или иную фигуру (фон), какую фигуру (фон) ему надо выделить и т.п.

Эта новая характеристика нового самосознания, самосознания подростка. При этом, с одной стороны, она объясняет и детализирует указание Л.С. Выготского о том, что, начиная с подросткового возраста ребенок ориентирован на свой внутренний мир. Одновременно, с другой стороны, это новое самосознание реализуется в новом центральном психологическом новообразовании подросткового возраста - рефлексии.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 462 с.

2. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. Т. 1. - М.: Просвещение, 1982. -С. 245-202.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: сборник / Л.С. Выготский. - М.: АСТ, 2011. - 637 с. - ISBN 978-5-17-0725-32-8.

4. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: автореф. дисс. ... канд. психол. наук / Е.Л. Горлова. - М., 2002. - 28 с.

5. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: монография / Г.Г. Кравцов. - Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994. - 87 с.

6. Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии / Г.Г. Кравцов // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 1. -C. 18-25.

7. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития / Е.Е. Кравцова // Культурно-историческая психология. - 2005. - № 2. - C. 87-94.

8. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 166 с.

9. Райгородский Д.Я. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрох; М.: Владос, 2008. -ISBN 5-9464 8014-6.

10. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации. - 2010. -N 4. - С. 20-32.

11. Цукерман Г.А. Десяти - двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1998. - №3. - С. 17-31.

12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельд-штейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.