CC BY
29
Данный тест может быть полезен в индивидуальном и групповом консультировании и психотерапии, с целью развития и изменения личности, при создании различных психологических тренинговых групп, организационном консультировании и пр.
Список литературы:
1. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решетка Шмальта // Серия «Библиотека практического психолога», вып. 5. - М.: Когито-центр, 1998. - 35 с.
2. Берн Э. Что вы говорите после того, как сказали «привет», или психология человеческой судьбы / Пер. с англ. А.Г. Румянцевой. - М. : РИПОЛ классик, 2004. - 416 с.
3. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. - М., 2000. - 254 с.
4. Петровский В.А. Метасловарь трансактного анализа // предисловие к книге Э. Берна «Трансактный анализ в психотерапии: Системная индивидуальная и социальная психиатрия». - М.: Академический проект, 2006. - С. 3-22.
5. Стюарт Я., Джойнс В. Современный транзакгный анализ / Пер. с англ. Д. Касьянов. - СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 329 с.
6. Capers. H., Kahler T. The Miniscript // Transactional Analysis Journal. -1974. - Vol. 4, No. 1. - P. 27-42.
7. Kahler T. Drivers: The key to the process of scripts // Transactional Analysis Journal. - 1975. - Vol. 5, No. 3. - P. 280-284.
8. Kahler T. The annual Eric Berne memorial scientific award acceptance speech // Transactional Analysis Journal. - 1978. - Vol. 8, No. 1. - P. 2-4.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОСОЗНАНИЯ
© Катеринина A.A.*
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск
В статье рассматриваются особенности самосознания младших школьников, детей находящихся в подростковом кризисе, а также при выходе из кризиса и собственно подростки.
Приступая к исследованию изменений в самосознании (самосознание при этом выступает как показатель развития личности) мы ориентировались на следующие теоретические и методологические идеи. Так, как показано в
* Старший преподаватель кафедры Психологии.
работах Е.Е. Кравцовой, можно выделить три сферы, в которых происходят качественные изменения при переходе от одного периода развития к другому.
Первая сфера - это общение, взаимодействие ребенка со взрослым. Оно, по мнению Е.Е. Кравцовой знаменует собой вхождение ребенка в кризис. Вторая сфера - это общение, взаимодействие ребенка со сверстниками, которое знаменует собой нахождение ребенка в кризисе. Третья сфера, знаменующая собой выход ребенка из кризиса и переход к новому периоду развития. - это самосознание, характеризующее отношение ребенка к самому себе, особенности его образа «Я» [6].
Изучая самосознание детей младшего школьного возраста и старше, мы пришли к выводу о том, что, по аналогии с предшествующими периодами развития в рамках культурно-исторического подхода можно предположить, что изменения, происходящие в личностном развитии, возникают вследствие «интеллектуализации памяти» [1], как центральной психологической функции этого возраста.
Младший школьник запоминает, вставляя «фигуру» в разный фон. Достаточно вспомнить пример из популярного фильма, где мальчику необходимо было выучить отрывок из «Евгения Онегина». Он реши учить его под музыку танго. Когда на следующий день в школе его попросили рассказать отрывок, он сделал следующим образом: «Мой дядя самых, самых честных, честных правил, когда не в шутку, ох, не в шутку занемог...». При этом он не задумывался над фоном. Иными словами, ни его память, ни средства, которыми он пользовался для запоминания, не являлись предметом его сознания. В то же время он ориентировался на значение «фигуры» [7].
В младшем школьном возрасте немного на второй план отходят отношения с родителями, если то, что говорят (делают) родители расходится, по мнению детей, с тем, что говорит (делает) учитель. Пример Л. С. Выготского о том, что младшая школьница, вернувшись из школы, заявила: «А оказывается перед едой надо мыть руки» несмотря на то, что это ей каждый день говорила и говорит мама, ярко иллюстрирует отношение младших школьников к учителю [7].
Об этом же свидетельствуют результаты исследований Н.С Лейтеса, в которых показано, что, несмотря на личностные и профессиональные черты учителей начальной школы, (добрая или не очень, кричит или нет, хорошо объясняет или плохо и т.п.) они без всякой критики принимаются своими учениками. Во взаимодействии со взрослыми младший школьник воспринимает его целостно, распространяя идеальный профессиональный образ на личностную позицию.
Для младшего школьника - сверстник не очень значим. То есть он, конечно, может скучать без сверстников, испытывать трудности в организации игры или другой совместной деятельности, но не осознает, значимость сверстника. Оценка сверстников, как правило, идет через мнение взрослого. «Он хороший, его учительница хвалит, он плохой, мама говорит, что он хулиган» и т.п.
Как показано в целом ряде исследований (A.B. Захарова, Е.Е. Кравцова и др.) у младшего школьника - два вида самооценки - личностная и «деятель-ностная». При этом он, преимущественно, пользуется «деятельностной», а личностная существует как некоторый защитный механизм в некомфортных (проблемных) ситуациях. «Ну и что, что я получил плохую отметку я (подразумевается, что очень хороший - личностная самооценка) завтра все исправлю» или «Не важно, что я не умею кататься на большом велосипеде. Я перейду в другой класс, поеду к бабушке в деревню и буду кататься лучше всех» [4].
Личностная неизменно высокая, перешедшая из дошкольного периода развития, а «деятельностная» предполагает изменение, развитие и т.п. (не умею кататься - буду кататься лучше всех, получил плохую отметку - исправлю ее и т.п.). Кстати эта черта младших школьников непосредственно связана с особенностями их ведущей деятельности - учебной, которая, по замечанию Д.Б. Эльконина, позволяет ребенку целенаправленно превращать себя из не знающего в знающие, из неумеющего в умеющие [8].
Таким образом, можно сказать, что два вида самооценки, характеризующие самосознание младшего школьника, существуют параллельно и независимо друг от друга.
Что же касается детей, находящихся в предкризисном состоянии (конец младшего школьного возраста), то у них возникает обобщение памяти. Это ведет к возникновению «суеверного сознания» (есть хорошие/плохие вещи, ситуации, приметы и т.п.). Возникновение суеверного сознания позволяет ребенку справляться с плохими ситуациями или создавать условия для возникновения хороших ситуаций. «Стоит опустить палец в чернила, как черная кошка не принесет неудачи» или «Стоит задать определенный вопрос учителю и можно не бояться отметки за диктант» и т.п. [7].
Механизм обобщения памяти связан с тем, что «фигура и фон меняются местами» (по Л.С. Выготскому). В реальности «фигура», которая ранее (в младшем школьном возрасте) имела непреходящее значение для ребенка (например, стишок, который надо выучить), становится «фоном», а средства, которые ранее использовались для запоминания, становятся фигурой. Например, в прошлый раз, когда я задал соответствующий вопрос, учительница не обратила внимания на то, что я забыл сделать домашнее задание. Соответственно, я задам вопрос и ... или «когда мне задали учить слова по английскому, я включил музыку и быстро их выучил, поэтому сейчас (когда надо выучить стишок) я тоже включу музыку» и т.п.
С одной стороны, ребенок вроде бы справляется с проблемами (прикладывает определенные усилия, чтобы не получить плохую отметку или вы -учить заданный стишок), однако, с другой стороны, это связано с какими-то потусторонними силами (от меня ничего не зависит). Ребенок такого возраста часто возмущается, когда ему говорят, что надо было просто зазубрить (выучить без всякой музыки) стихотворение, возражая, что все равно ничего бы не получилось. «Сегодня плохой день, учительница меня не любит» и т.п.
В этом возрасте целостность образа учителя распадается. Появляются две его оценки (личностная и деятельностная) по аналогии с распадом оценки себя, происходящей в результате кризиса семи лет. Это обобщение памяти в отношении двух фигур. Взрослый как учитель и Взрослый как не учитель. Соответственно, с ним можно по-разному общаться. Но одно на другое не влияет («в походе - я лидер по отношению к учителю, а как зайду в кабинет химии, коленки трясутся»).
В собственно кризисный момент у ребенка продолжается «обобщение памяти». Однако возникает некоторое новое качество. Теперь он в одних случаях, как правило, не связанных со школой и учебой, способен ориентироваться на смысл. В других, касающихся учебы, он ориентирован на значение. Отсюда дети такого возраста что-то хорошо запоминают, а что-то никак не могут запомнить.
Начинают проявляться первые конфликты со взрослым, которые оперируют значениями, тогда как ребенок этого возраста отдает предпочтение смыслу.
Точно также, как со взрослым, распадается целостность образа сверстника. Однако помимо появления личностной и деятельностной позиций по отношению к нему (как у взрослого) появляется множественность деятельност-ных позиций сверстника («он рисующий», «играющий в футбол» и т.п.) [2].
Сравнение сверстника в его реализации разных деятельностных позиций с собой приводит к новому восприятию себя («я рисующий», «играющий в футбол» и т.п.)
При выходе из кризиса наблюдается «интеллектуализация памяти», т.е. средства запоминания становятся предметом сознания ребенка. Происходит взаимодействие двух видов памяти. Его память становится осмысленной. У него нет того, что называлось механической памятью. Сама механическая память (то, что называется зубрежкой) становится другой. Пока еще сохраняется тенденция в одних случаях руководствоваться смыслом, тогда как в других значением. Но сама ориентация на значение (предмета, явления, ситуации и т.п.) приобретает новые черты. Если раньше значение было продуктом взрослого общества и носило, преимущественно, отчужденный характер, то теперь значение является продуктом какого-то сообщества, например, референтной группы.
Нередко к этому времени отношения со взрослыми становятся не та -кими конфликтными, так как они теперь стали фоном для ребенка. Отношения обостряются, если взрослые чего-то требуют, запрещают и т.п. в общем, активны по отношению к подростку.
«Я хочу выделить эту фигуру, а все остальное сделать фоном, а хочу другую», в том числе и в отношении себя самого. Это выделения «Я» обуславливает качественно новое отношение к себе, никак не связанное со своей позицией ученика. Это новое «Я» является новообразованием первого подросткового кризиса и подготавливает возникновение нового центрального новообразования подросткового возраста рефлексии [7].
В нашем исследовании рефлексия понимается как владение своим произвольным вниманием (выделением фигуры и фона).
У подростков память и средства запоминания и воспроизведения являются предметом сознания. Отсюда способность к овладению мертвыми языками (и вообще иностранными языками.) Л.С. Выготский указывает, что овладение иностранным языком и родным идет по разным законам. У них память ориентирована одновременно на значение и смысл. Иными словами одну и ту же фигуру он может осмыслить и запомнить, ориентируясь на ее значение, и на ее смысл.
Эта же дуальность распространяется на его отношении ко взрослым, сверстника и к самому себе. При этом критерием владения своим произвольным вниманием является способность подростка понимать (осознавать) руководствоваться в своих поступках тем, какую фигуру мне надо сейчас выделить. Иными словами, центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста стало подлинно произвольным.
По аналогии, когда ребенок становится субъектом своей речи, у него возникает воображение как центральное новообразование дошкольного возраста. Когда ребенок становится субъектом своего воображения (хочу воображаю, а хочу нет, хочу это придумаю, а это возьму из реальности и т.п.), возникает произвольное внимание (способность структурирования).
Эта новая характеристика нового самосознания, самосознания подростка. При этом, с одной стороны, она объясняет и детализирует указание Л.С. Выготского о том, что, начиная с подросткового возраста ребенок ориентирован на свой внутренний мир. Одновременно, с другой стороны, это новое самосознание реализуется в новом центральном психологическом новообразовании подросткового возраста - рефлексии.
Таким образом, знание психологических характеристик детей с разным уровнем самосознания позволит родителям, учителям и психологам строить конструктивные взаимоотношения.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
2. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея,
B.Я. Романова. - М.: Издательство Московского университета, 1976. -
C. 185-218.
3. Выготский Л.С. Педология подростка / Гл.редактор A.B. Запорожец // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984.
4. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Развитие рефлексии у младших школьников / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990. - С. 56-58.
5. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: монография / Г.Г. Кравцов. - Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994.
6. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е.Е. Кравцова // Психологический журнал. - 2000.
7. Кравцова Е.Е. Между детством и отрочеством / Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Г.Б. Ховрина. - М.: Левъ, 2010. - 124 с.
8. Лидере А.Г. Подростковый возраст как возраст психологической соизмеримости со взрослостью / А.Г.Лидерс // Психолог в школе. - 2001. - № 1-2.
9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 - 146 с.
ИСТОРИКО-АРХИВНЫЙ МЕТОД в психологии © Парамонова А.А.*
Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского, г. Москва
Статья раскрывает особенности использования историко-архивного метода исследования в психологии. В качестве эмпирического материала выступают результаты историко-психологического исследования процесса развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX - начала XX веков, проведенного автором. Подробно раскрыты шесть этапов историко-архивного метода исследования, а также специфика качественного и количественного анализа полученных данных.
Методика проведения архивного исследования достаточно широко представлена в работах зарубежных исследований, и мало разработана в отечественных исследованиях. Проведение методики включает в себя ряд этапов, основные их которых этап научного поиска, ориентированный на сбор архивных источников, необходимых для раскрытия определенной автором темы исследования.
В качестве иллюстрации этапов развертывания историко-архивного исследования в статье представлено исследование процесса становления и развития научных знаний о ребенке, проведенного автором в 2006-2010 годах и представленного в статьях и монографиях [4-10].
В процессе подготовки обозначенного историко-архивного исследова-ния автором были изучены более 300 научных источников, а также более
* Заместитель заведующего кафедрой «Прикладная психология», доцент кафедры «Педагогика и психология», кандидат психологических наук.
