CC BY
47
Е. А Ротмирова Специфика культурно-дпалогпчноп среды развптпя профессионализма
АКМЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.9
СПЕЦИФИКА КУЛЬТУРНО-ДИАЛОГИЧНОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Е. А. Ротмирова
Ротмирова Елена Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра психологии и частных методик, Минский областной институт развития образования, Беларусь Е-таН: [email protected]
Изложены данные теоретического анализа проблемы организации культурно-диалогичной среды развития профессионализма педагога. Раскрыта специфика становления учителя как профессионала, выбора профессиональной позиции. Представлено понимание культурно-диалогичной среды как культурных динамичных условий профессионального развития педагогов в ценностно-ориентированных ситуациях диалога и сотворчества. Описаны характеристики культурно-диалогичной среды, обеспечивающие становление культурно-педагогического стиля деятельности учителя. Автор приходит к выводу о необходимости создания культуротворческих, смысловых условий, определяющих функциональный характер культурно-диалогичной среды развития профессионализма учителя. Ключевые слова: профессионально-педагогический успех, профессионально-личностный комфорт, педагогическое искусство, культурная среда, культурно-педагогический стиль деятельности, индивидуальный культурный код деятельности.
Введение
Основные идеи глобализации, мультикультурности, культуро-сообразного проектирования пространства жизнедеятельности ориентируют современные образовательные системы на опережающее развитие, самоидентификацию; актуализируется необходимость существования специалиста образования как проводника и транслятора культуры. Культура выступает как модель поэтапного развития успешного профессионального будущего. Профессиональный успех формирует внутренний ожидаемый и внешний транслируемый и воспринимаемый образ педагога. Всё это позволяет говорить о необходимости аксиологического и культурологического обоснования развития возможностей для становления успешной, высокообразованной личности учителя, который способен воспринимать и относиться к процессу и результату своей профессиональной педагогической деятельности как к сотворческому культурному образцу. В соответствии с уже существующими специфическими установками на культуру профессиональной деятельности, причём со строго ориентированной ценностной направленностью, обеспечивается возможность отображения всех ведущих характеристик этого процесса, узаконивания основных процедур педагогической практики. Через активизацию процессов прогнозирования и предвидения, осмысления, постановки цели и проектирования, рефлексии и экспертирования можно достигнуть продуктивности профессионального труда учителя, обоснованного выбора активных методов, приёмов, форм, средств.
Следует отметить, что показателем развития культуры личности в целом выступает мера разносторонней творческой активности [1].
В качестве меры овладения чем-либо, синонима «степени полноценности знаний, умений, способностей, ценностных ориентацию», гармонизирующих процесс профессионально-творческого становления современного учителя-практика, призвана выступать «культура», которую следует рассматривать как культуру саморазвития, в составе которой потребности в профессиональном самосовершенствовании и степень осознания, самопознания своих сильных и слабых профессиональных качеств [2].
Профессионально-педагогическая культура личности
Как считает Н. Е. Седова [1], профессионально-педагогическая культура личности отображает системное единство структурных компонентов (педагогических ценностей, технологий, сущностных сил) и функциональных (гносеологической {методологической, исследовательской, интеллектуальной, проектной культуры}; гуманистической {нравственной, гуманитарной, духовной культуры}; коммуникативной {речевой культуры, культуры общения, культуры межнационального общения}; обучающей {дидактической, технологической и методической культуры}; воспитывающей {культуры воспитания}; нормативной {правовой, управленческой, культуры организации педагогического труда, культуры поведения}; информационной {мониторинговой, инновационной, диагностической и компьютерной культуры}), связей, ориентированных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности.
В. А. Сластёнин модель педагогической культуры предлагает рассматривать как системное образование, в составе которого - профессионализм учителя (искусство формирования у учащихся готовности к продуктивному решению задач в отведённое время) и профессионализм деятельности (умение средствами учебного предмета развивать личность учащегося) [3]. Вышеназванные сущностные характеристики в полной мере могут проявиться как две стороны культуры продуктивной педагогической деятельности только в системном, диалогическом и динамичном образовательном пространстве.
Культурно-диалогичная среда развития профессионализма современного педагога
Особым системным новообразованием, транслирующим требования педагогической культуры учителя, может выступить культурно-диалогичная среда. Под ней мы пониманием культурные динамичные условия профессионального развития педагогов в ценностно-ориен-
тированных ситуациях диалога и сотворчества. Необходимый эффект от их функционирования в полной мере будет достижим вследствие закономерной, соуправляемой реализации образовательных ситуаций и частных индивидуальных культурных кодов профессионального движения. Полагаем, что индивидуальный профессиональный код должен рассматриваться в качестве избранного педагогом специфического авторского способа культурной профессиональной самоорганизации. В этом случае возникает задача разработки универсальной модели, на основании которой современные педагоги в полной мере смогут реализовать свои диалогические потребности и мотивы (например, коммуникации, сотрудничества, самоутверждения, сотворчества, игры, самореализации, саморазвития) на авторском творческом уровне.
Проблема построения и реализации образа культурно-диалогичной среды, обеспечивающей должный уровень активизации развития профессионализма современного учителя, требует учёта всех факторов, противоречий, вызванных средовыми факторами существования и развития профессиональной деятельности, запросами системы образования, имеющихся конфликтов внутренних и внешних целей конкретного педагогического сообщества. Педагог как проводник культуры, посредник между учащимися и культурно-ориентированной образовательной практикой должен обеспечить на занятиях различного уровня и типа соответствующие для её реализации условия. В этом случае эффективности решения поставленных проблем будет способствовать нивелирование следующих противоречий:
во-первых, между запросами общества, ориентированными на обеспечение условий для развития культурно-ориентированного образовательного процесса, управляемого активным, творчески мыслящим педагогом, и существующим положением в системе современного образования, основная цель которого в смещении акцентов с овладения учащимися отдельными операциями и действиями на освоение ими целостного культурного процесса преобразования и изменения информации, материалов и средств;
во-вторых, между потребностью общества в эффективной подготовке педагогов к осознанному, конструктивному, творческому, гуманистически направленному отношению к собственной профессиональной деятельности и современной педагогической практикой, которая характеризуется излишней формализованностью, акцентуацией внимания на оформительской и оценочной деятельности («правильное» оформление поурочных и календарно-тематических планов, портфолио учителя, карт анализа успеваемости школьников и т.д.);
в-третьих, между существующими требованиями к подготовке учащихся, призванной актуализировать основы развития и реализации культурных способов действий, обеспечивать овладение учащимися логикой и принципами решения жизненно важных проблем, и недостатком внимания к развитию профессионализма, отсутствием ценностно-смысловой направленности индивидуального профессионального стиля и развития культуры своей деятельности педагогами.
Это подтверждает важность создания (в ситуациях функционирования определённого сообщества преподавателей, специалистов системы дополнительного образования взрослых, педагогов-практиков и учащихся) культурно-диалогичной среды, характеризующейся критериями целостности, открытости, динамичности, адаптивности, кооперации, культуро- и смыслотвор-чества, когнитивности, продуктивности. Четыре основные средовые ниши (субъектно-смысловая, предметно-пространственная, культурно-образовательная, презентационно-продуктивная) определяют культурную целеценностную основу её продуктивной направленности и диалогического режима.
В данной статье считаем возможным особое внимание уделить презентационно-про-дуктивной нише. Учитывая, что эпицентром этой функциональной среды является, прежде всего, педагог, творящий и транслирующий на различных уровнях культуру деятельности, она призвана презентировать опредмеченные образцы культурной педагогической практики, продукты профессионального творчества. Структуру данной ниши образует синтез следующих компонентов: культурно-педагогического стиля деятельности (образа деятельности), педагогического искусства (функционального мастерства), профессионально-педагогического успеха (продуктивности деятельности) и профессионально-личностного комфорта (гармонии субъектно-смыслового и предметно-пространственного ресурсов).
В ходе разрешения профессиональных или любых других затруднений образовательной практики происходят саморазвитие, самоактуализация учителя, построение культурного образа профессионального обогащения, осознание возможности самопроектирования личного профессионального стиля, обеспечивающего логическую завершённость и должный смысл профессиональных действий. В рамках того или иного стиля педагогической деятельности порождаются все другие элементы творчества учителя. Культурно-педагогический стиль деятельности учителя (в отличие от стиля лично -сти педагога) представляет собой обобщённый образ системы педагогических норм и инстру-
ментария, обусловленный ведущей идеей диа-логичности педагогического творчества. Твор -ческая активность выступает интегральным показателем эффективности целенаправленной, оригинальной деятельности. Самым высоким уровнем педагогического творчества является уровень мастерства, эстетичности.
В организованной культурно-диалогичной среде учитель в ходе становления стиля собственной деятельности как целенаправленного, многофакторного процесса призван выступить в двух ролях: обучающего и ученика, так как его творческая активность лежит в основе профессионального педагогического развития. Соответственно, ведущим требованием к развитию стиля деятельности учителя станет синтез информационно-знаниевого ресурса и практического педагогического опыта, реализуемого на творческом уровне организации образовательной деятельности через совершенствование процессов самообразования и самореализации. Приёмы стимулирования самоутверждения и самореализации, используемые в практике образовательной деятельности, позволят увеличить эффект свободного профессионального самовыражения; педагогический опыт предстанет в качестве средства трансляции культуры деятельности.
Очевидно, стиль определяет целостный динамичный образ учителя, учитывающий шкалу ценностных приоритетов, специфику его индивидуального педагогического искусства, определяемого системой методов, методик, технологий работы. Персональный стиль деятельности как показатель освоения педагогической культуры обусловливается уровнем развития системы непрерывного профессионального образования, конкретными региональными условиями реализации педагогической практики и индивидуальным культурным кодом профессиональной деятельности учителя. Между тем проблемным моментом является совмещение стилей дополнительного образования педагогов, практико-ориентированной педагогической деятельности учителя с методами, методиками, технологиями обучения учащихся (как условиями реализации и развития совместного, диалогического продуктивного образовательного процесса). По мнению С. И. Гессена, цель педагогики как науки о должном - решать задачи: как поступать? Сделать безотчётную деятельность сознательной, а безыскусную работу - искусной [4]. Педагогическое искусство - способ окультуривания педагогической практики, культуротворческой связи между преподавателем и группой обучающихся, где сам культурный образец педагогического творчества играет роль сигнала как материальной основы знаниево-информационного потока, способного целенаправленно управлять содеятельностью.
Акты управления и соуправления, достижения равной ответственности и диалогич-ности должны быть направлены на создание и сохранение модели, совершенствующейся в этом процессе на основе опыта предвидения возможных результатов. Основное содержание информации, адекватной логике культурного развития, составляют самостоятельно и совместно открытые педагогами (в позиции преподавателя или обучающегося) знания о способах действий, характеризующие культурную практику управления деятельностью. Упорядоченность, диалогич-ность образовательных процедур возникает при непрерывной циркуляции знаниевых сообщений, опыта между всеми субъектами этих процессов.
Таким образом, педагогическое искусство (мастерство) как вершина, к которой педагог стремится всю свою профессиональную жизнь, складывается из процессов образования, самообразования, самосовершенствования. Самоуправление содействует успешности этих действий. По мнению В. С. Стёпина, успех любой преобразующей деятельности приводит к позитивным результатам как для конкретного человека, так и для всего социального прогресса [5]. Считаем, что профессионально-педагогический успех -это качество, формирующееся на основе реализации культурного индивидуального профессионального кода, обусловливающего достижение продуктивности педагогической деятельности.
Преобразующая продуктивная деятельность учителя предстанет как управляемый процесс, фукционирующий в ситуациях своевременного реагирования и конструктивного самостоятельного решения возникающих проблем образовательной практики. Если одна сторона этого процесса определяется степенью осознания субъектом его важности, то другая - результатом принятия активной деятельностной позиции по отношению к нему. Эффект от такой деятельности должен зависеть от актуализации этого процесса во внешнем плане и дальнейшей ин-териоризации, приводящей к преобразованию внешних процессов внешними вещественными объектами в происходящие во внутреннем плане. Через приёмы демонстрации культурных образцов построения образовательных действий и их продуктов осуществляются презентация и транслирование, открытая диагностика образовательного процесса. Успех как форма реализации культурного кода педагогической деятельности обеспечивается системой возможностей педагога, его опыта и занимаемых в образовательном процессе позиций.
Достижение успеха зависит от степени самосознания личности, представлений об уровне развития персонального педагогического искусства, осознания социальной ценности культуро-сообразного стиля педагогического творчества.
Если учесть, что человеческая культура в целом связана с эмоциональным строем [5], то устойчивые представления о педагогическом успехе формируются в условиях понимания ценности педагогической культуры и профессионально-личностного комфорта.
Профессионально-личностный комфорт предполагает гармоничное соотношение субъ-ектно-смыслового ресурса и возможностей предметного пространства, в котором реализуется развивающийся образовательный процесс. Главными требованиями к его продуктивности должны быть положительная субъектно-смыс-ловая направленность, духовное удовлетворение педагогов. Таким образом, происходит ценностно-смысловое самоопределение субъектов относительно сформированности профессионально-педагогической культуры (методологический, рефлексивный, проектный, коммуникативный компоненты) [1].
Показателем профессионально-личностного комфорта, обусловливающим стремление к достижению успеха, думается, должна быть моти-вационная направленность, в составе которой:
1) потребность в достижении цели деятельности;
2) интерес; 3) личностный смысл; 4) стремление к совершенствованию деятельности. Регулятором запуска активно-деятельного процесса, условием успешного достижения поставленных целей образовательной деятельности является эмоционально-волевая потребность, обеспечивающая оптимистическую настроенность, направленность волевых усилий, сознательность учителя. Осознание педагогом смыслов профессионального самосовершенствования обусловливает ценностную направленность. Очевидно, в центре этого процесса должен быть педагог как субъект, способный сам проектировать и создавать педагогическую культуру, стремиться к изменению и актуализации своей субъектности. Именно личностные ориентации, проявляющиеся в ходе образовательного процесса, могут стать одним из важнейших критериев педагогической деятельности, реализуемой на основе смыслотворчества.
Каждый учитель вправе для себя избрать позицию (относительно уровня творчества и ценностных педагогических приоритетов) и в соответствии с этим строить свою деятельность в рамках определённой творческой педагогической группы. Выбор направления и состава может быть обусловлен задачами профессиональной деятельности:
молодые специалисты: имеют небольшой стаж работы, адаптируются в своей профессиональной практике, чаще всего выполняют свою работу как исполнители на репродуктивном уровне, презентируют свой опыт только педагогу-куратору, отдельным коллегам;
специалисты (опытные педагоги): имеют большой стаж работы, реализуют свою профессиональную деятельность по образцу-аналогу на репродуктивном уровне; избирательно подходят к распространению своего опыта работы (например, через открытые занятия), но успешно выполняют основную деятельность: организуют учебную работу, готовят учащихся к олимпиадам, конкурсам, решению тестовых заданий и т. п.;
педагоги-методисты: имеют опыт работы, достаточный для распространения, транслирования успешной практики свой деятельности или продуктивного педагогического опыта других: например, через открытые занятия, мастер-классы, руководство школой молодого специалиста, публикацию статей, буклетов, рекомендаций и т.п.; свою профессиональную деятельность реализуют на поисковом уровне;
педагоги-исследователи: имеют опыт работы, который позволяет самостоятельно в рамках педагогического эксперимента выявлять проблемы профессиональной деятельности, исследовать перспективные пути их решения, на авторском уровне научно обосновывать, презентировать и транслировать результаты своих исследований через научно-методические журналы, сборники конференций и другие средства. Такие педагоги могут руководить НИР школьников, внедряют результаты своей исследовательской деятельности сами, в сотворчестве со своими коллегами, учёными;
педагоги-проектировщики: имеют опыт профессиональной деятельности, который позволяет на авторском уровне самостоятельно исследовать, отбирать для решения проблемы педагогической практики, ставить конкретные педагогические цели и достигать их через моделирование, конструирование и проектирование; имеющийся проектный потенциал направляют на выявление и проектное решение образовательных проблем. Эти педагоги презентируют и транслируют не только отдельные разработки своей педагогической деятельности (поурочный план-конспект, технологическую карту или модель, визитку занятия, раздаточный материал к уроку и т.д.), но и авторские образовательные (учебные, дидактические, воспитательные, педагогические, методические) проекты, содержащие обоснованные рецепты внедрения продуктов профессиональной деятельности в любую образовательную среду; внедряют проекты самостоятельно или в сотворчестве с другими педагогами-практиками, учёными. Причём проектный способ организации деятельности может получить своё продуктивное развитие не только на уровне отдельного учителя (как организатор образовательных процедур он разрабатывает образовательный проект, готовит проектные
описания и предписания к отдельным краткосрочным работам и операциям), но и на уровне всего учреждения образования (например, социокультурные проекты школы).
В отличие от других типов деятельности, например планирования, проектирование в соответствии с чётким временным графиком содержит подробные описания выполнения и анализа, реконструкции каждого этапа педагогической деятельности. Если продукты конструкторской деятельности должны быть обязательно материализованы в виде определённого образца, то продукты проектной могут быть представлены в информационно-описательной, модельной, знаково-графической форме. Если исследовательская деятельность, которая индивидуальна по своей сути, нацелена на изучение перспективных путей достижения задуманного через целе-полагание, выдвижение гипотезы, всестороннее и последовательное рассмотрение проблемы, имеет вероятностный характер, то проектная направлена на обязательное поэтапное решение проблемы через постановку адекватной ожидаемому результату цели, построение его модели и получение необходимого результата. Цель любого проекта - раскрыть представление о реальном результате, нивелировать огрехи и создать базу для воплощения замысла. Среди важнейших задач педагога-проектировщика: изучение конкретных «потребителей» проектного продукта (целевой аудитории), разработка проектных стратегий, общего стиля реализации разработанного проектного материала, проектирование средств учения или преподавания, определение стратегий промежуточного или итогового анализов результатов.
Продуктивная профессиональная деятельность фрагментирует культурно-диалогичную среду, формируя из её материала предметные структуры [5], а именно: предметный ярус образует материальный педагогический инструментарий, внешние продукты педагогического творчества (например, портфолио, методические пособия и т.п.). Образцом такого наполнения могут быть продукты проектного творчества педагога в виде инфокарт, маршрутных карт урочных и внеурочных занятий.
В условиях культурно ориентированного диалогичного образовательного процесса в ходе непосредственной образовательной практики в школе педагогом (по аналогии) создаётся новая культурно-управленческая форма, реализуемая на основе ценностно значимой интеграции трёх уровней управления: учитель, учитель и учащиеся (совместно), учащиеся. Внешние продукты определённой области культурно-педагогического творчества, такие, например, как представленный образец или педагогические проекты в целом, дидактические сценарии при-
званы транслировать образцы культурной практики управления педагогической деятельностью. Процесс, отличающийся необходимостью привлечения разработанной системы культурных средств, которые призваны служить оснащению последовательных процедур проблемного раскрытия и предъявления содержания образования, происходит в установленном порядке через реализацию проблемно-содержательных процедур. Вследствие этого узаконивается признание выработанных социальной средой ценностей и норм, открытого культурного представления полученных продуктов.
Заключение
Таким образом, в организованных предметно-пространственных условиях, в ситуациях выполнения, упорядочения образцов педагогического творчества образовательная практика способствует профессиональному самовыражению учителя. Учитывая, что субъективное состояние всегда имеет непосредственную связь с окружающей обстановкой, возможность его обогащения через внешние продукты является одним из требований педагогического развития. Это позволяет создавать и удерживать общий положительный эмоционально-ценностный фон, творческий стиль работы.
С целью непрерывного совершенствования профессиональной диалогической культуры педагога мы полагаем, что доминирующее положение должен занимать исследовательский и проектировочный профессиональные стили как определяющие факторы повышения эффективности, качества педагогического процесса. Через выбор наиболее продуктивных образовательных процедур обеспечиваются комфортные условия для реализации творческой профессиональной деятельности.
В заключение следует ещё раз акцентировать внимание на высказанной нами идее о необходимости создания культурно-творческих, смысловых условий, определяющих функциональный характер культурно-диалогичной среды развития профессионализма учителя. Как сфера развития искусства диалогичности профессиональной деятельности она позволит педагогам с разными индивидуальными стилями работы выбрать линию дополнительного образования, самообучения и обучения учащихся в соответствии с их стилевыми особенностями и ценностно-смысловыми предпочтениями. Тем самым может быть реализована вариативная программа культурного развития, направленная на совершенствование в условиях культурно-диалогичной среды на определённом уровне базовых механизмов профессионального поведения конкретного педагога. Современные
педагоги должны быть готовы к межкультурному общению, творчеству в условиях открытого глобального пространства профессиональной и жизнедеятельности.
Библиографический список
1. СедоваН. Е. Основы практической педагогики: учеб. пособие М., 2008. 192 с.
2. Андреев В. И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. 608 с.
3. Сластёнин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Завуч. Управление современной школой. 2009. № 6. С. 79-94.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995. 448 с.
5. Стёпин В. С. Философия в эпоху перемен // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7: Философия. 2006. № 4. С. 18-34.
Specification of Cultural and Dialogical Environment for Professional Development of a Modern Teacher
Elena A. Rotmirova
Minsk Regional Institute of Educational Development, Belarus 88 P. Glebki, Minsk, 220104, Belarus E-mail: [email protected]
The article presents analysis of the problem of organization of cultural and dialogical environment for professional development of a modern teacher. The study describes specifics of teacher's evolution as a professional, choice of his/her professional position. The article presents our understanding of cultural and dialogical environment as cultural dialogical conditions for teachers' professional development in value-oriented situations of dialog and co-authorship. Characteristics of cultural and dialogical environment, which provide the establishment of cultural and pedagogical style of teacher's activity, are described. The author comes to the conclusion that it is necessary to organize cultural, creative, and notional conditions, which define functional character of cultural and dialogical environment for teachers' professional development.
Key words: professional and pedagogical success, professional and personal comfort, pedagogical art, cultural environment, cultural and pedagogical style of activity, individual cultural code of activity.
References
1. Sedova N. E. Osnovyprakticheskoy pedagogiki: ucheb. posobie (Elements of practical pedagogy: the study guide). Moscow, 2008. 192 p. (in Russian).
2. Andreev V. I. Pedagogika: uchebnyy kurs dlya tvorchesk-ogo samorazvitiya (Pedagogy: the study course for creative self-development). Kazan', 2000. 608 p. (in Russian).
3. Slastenin V. A. Professionalizm uchitelya kakyavlenie pedagogicheskoy kul'tur. (A teacher's professionalism as phenomenon of pedagogic culture). Zavuch. Upravlenie sovremennoy shkoloy (A deputy principal. Management of a modern school). 2009, no. 6, pp. 79-94 (in Russian).
4. Gessen S. I. Osnovypedagogiki. Vvedenie vprikladnuyu filosofiyu (Elements of pedagogy. Elements of applied
philosophy). Moscow, 1995. 448 p. (in Russian).
5. Stepin V. S. Filosofiya v epokhu peremen (Philosophy
at changes epoch). Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 7.: Filosofiya. (The bulletin of Moscow University. The series 7.: Philosophy). 2006, no. 4, pp. 18-34 (in Russian).
УДК 378.0
ПОСТИНДУСТРИАЛЬНАЯ СИСТЕМА
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ: АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
А. Н. Кузибецкий
Кузибецкий Александр Николаевич - кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления образованием, проректор по учебно-методической работе, Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Россия E-mail: [email protected]
Проанализированы ключевые функции постиндустриальной системы дополнительного профессионального образования. Представлена модель акмеологического восхождения работника образования, овладевающего соответствующими уровнями лич-ностно-профессионального развития на пути к своему «акме». Описаны тенденции персонификации и изменения в целях, содержании, технологиях и формах реализации программ дополнительного профессионального образования. Показано, что результатом овладения определенным уровнем личностно-про-фессионального развития выступает соответствующее новообразование, «ядро» которого образует приобретенный работником опыт владения и осуществления компетенций, предъявляемых ему ситуациями жизнедеятельности в профессии. Ключевые слова: акмеологическое восхождение, личностно-профессиональное развитие, персонификация в сфере повышения квалификации, человек культуры информационного общества.
Введение
Источниками развития современной системы дополнительного профессионального образования являются: переход к информационному обществу и формирование адекватной ему постиндустриальной системы образования, изменения в содержании предмета труда работников образования, предъявление им новых компетенций и квалификационных требований, вхождение России в Болонский процесс и модернизация системы высшего профессионального образования. В этих условиях востребована постиндустриальная система дополнительного профессионального образования, способная подготовить кадровый резерв для инновационной экономики и информационного общества, формирующихся в России. Социально-экономический запрос системе дополнительного профессионального образования
заключается в обеспечении личностно-профес-сионального развития руководящих и педагогических работников с целью приобретения ими необходимой компетентности в решении управленческих и образовательных проблем, связанных с поддержкой становления ученика как человека культуры информационного общества. Адекватно реагировать на такой социально-экономический запрос сможет система дополнительного профессионального образования, опирающаяся на гуманитарно-целостную парадигму и реализующаяся на практике в виде культурно-компетентностной образовательной модели.
Культурно-компетентностная модель дополнительного профессионального образования руководителей и педагогов
Культурно-компетентностная модель дополнительного профессионального образования руководителей и педагогов, которую мы разрабатываем на кафедре управления образовательными системами во взаимодействии с кафедрой педагогической психологии, должна обеспечивать высший уровень готовности и способность работника формировать в образовательном учреждении пространство становления ученика, обладающего качествами человека культуры информационного общества. Этими качествами должен обладать и сам работник - руководитель, педагог.
Научную основу культурно-компетент-ностной образовательной модели образуют положения гуманитарно-целостной парадигмы, в рамках которой термин «гуманитарность» мы наполняем специфическим содержанием. Для нас это - целевая ориентация на целостного человека, находящегося в диалоге и взаиморазвитии с Миром. Именно такой человек мыслится носителем ценностей формирующейся культуры информационного общества, способным быть созидающим субъектом в информационной среде обитания, безопасным для себя, для других и для цивилизации.
