CC BY
13Е.А. Гончар
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ: ОТ КОНЦЕПЦИИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ
Ключевые слова: специальная профессиональная подготовка, специальные профессиональные компетенции, культурологический подход, компетентностный подход, системно-деятельностный подход, контекстное обучение, логико-смысловая модель, образовательная технология.
Аннотация: В статье рассматриваются проблема создания концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии на базе интеграции культурологического и компетентностного подходов в их образовании, а также система специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии и логико-смысловые модели общепедагогической, предметной и локальной образовательных технологий их формирования.
Актуальность проблемы исследования специальной профессиональной подготовки учителей по предметным профилям обусловлена внедрением в образовательную практику новых федеральных государственных стандартов общего и высшего образования, а также утверждением профессионального стандарта педагога и концепции поддержки развития педагогического образования. Ранее большинство исследователей рассматривали профессиональную подготовку учителя как целостный процесс формирования системы общих, психологических, педагогических, специальных (предметных) и методических знаний и умений. Сегодня профессиональная подготовка педагога превращается в процесс формирования у студентов системы общекультурных, общепрофессиональных и специальных профессиональных компетенций. Поэтому для выпускающих кафедр педагогических вузов становятся актуальны задачи разработки системы специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии и, соответственно, образовательных технологий их формирования. Решение задач возможно на основе единой концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии, учитывающей и традиции высшего географического образования, и тенденции модернизации общего и высшего педагогического образования. Под специальной профессиональной подготовкой будущих учителей географии мы понимаем процесс формирования и развития специальных компетенций (географических и методических), а также организацию педагогических условий для развития общекультурных и общепрофессиональных компетенций студентов в процессе их профильного образования.
Изучение истории развития педагогического образования географического профиля показало, что современная система подготовки учителя географии формировалась в основном опытным путем: учебные планы географических факультетов педагогических институтов изначально представляли собой несколько укороченный «сколок» с университетских учебных планов с большим упором на методику. На основе анализа публикаций и собственного преподавательского опыта нами были выделены следующие противоречия специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии. Во-первых, это противоречие между традиционно сложившейся специальной профессиональной подготовкой в вузе, характеризующейся преобладанием предметной направленности образовательного процесса, и общим географическим образованием, ориентированным на учет возрастных особенностей познавательной деятельности учащихся и их развитие. В данном противоречии можно выделить два аспекта: 1) несогласованность в содержании образования, обусловленная традиционной дисциплинарной вузовской подготовкой с одной стороны, и интегративной культурологической направленностью школьного географического образования с другой; 2) методическое несоответствие, выраженное в преимущественно сообщающей методике обучения в вузе, и в большом разнообразии обучающих технологий в школьной практике. Во-вторых, это противоречие между объективным фактом доминирования методической
заеаашвааееа инмоппиионны* технологии оврпэоппнил
подготовки в становлении учителя географии и недооценкой этого многими преподавателями специальных географических дисциплин, что неблагоприятно сказывается на отношении студентов к формированию методической готовности как вторичной по значимости после предметной. В-третьих, это основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью учителя географии должно обеспечиваться в рамках иной по своей сущности учебной деятельности, что влечет за собой комплекс проблем, связанных со сложностями формирования социальных навыков выпускников, трудностями применения ими знаний и умений, «рассыпанных» в различных учебных дисциплинах, в педагогической деятельности, а также слабым развитием профессиональной мотивации.
Эти противоречия привлекали внимание ученых еще в середине прошлого века, их комплексное разрешение требует широкого спектра исследований, опирающихся на единую концепцию специальной профессиональной подготовки учителя географии. В последние десятилетия учеными проводились исследования в области методической, краеведческой и картографической подготовки будущих учителей географии, но до настоящего времени единая концепция так и не была разработана [4]. Очевидно, что накопленный опыт подготовки будущих учителей географии по ГОС ВПО является стартовой площадкой для создания теоретической концепции специальной профессиональной подготовки и ее методического обеспечения в условиях реализации ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование». Однако вузовская подготовка учителя географии всегда занимала «догоняющую позицию» по отношению к неоднократно реформировавшемуся общему географическому образованию, не обеспечивая должной подготовки молодых педагогов к реалиям практики (что необходимо преодолеть в новой концепции).
Рассмотрим предпосылки создания концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии. Во-первых, это «Профессиональный стандарт педагога», который регламентирует требования к профессиональным компетенциям учителя. Его анализ показал, что большинство требований к трудовым действиям, необходимым умениям и знаниям учителя носят общепедагогический и методический характер, что подтверждает приоритет методической подготовки над собственно географической подготовкой будущего учителя географии. Согласно стандарту, учитель должен знать «преподаваемый предмет в пределах требований федеральных государственных стандартов и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке». В модуле «Предметное обучение. Математика» конкретизируется уровень специальной предметной подготовки учителя математики в виде перечисления элементов математической культуры, которые он способен формировать у учащихся, что подразумевает владение ими учителем на уровне профессионального носителя. Таким образом, мы делаем вывод, что приведение в соответствие профессионального стандарта педагога и специальной профессиональной подготовки будущих учителей должно осуществляться на культурологической основе (на примере учителя географии, соответственно, по элементам географической и методической культуры). Во-вторых, в условиях реализации ГОС ВПО точкой отсчета для организации профильного образования являлся прописанный в стандарте минимально необходимый для будущих специалистов объем знаний по специальным дисциплинам. На его основе разрабатывались образовательные программы и средства измерения уровней знаний студентов, проводились грифование учебников и аккредитация специальностей. Во ФГОС ВПО этого знаниевого компонента нет, его должны разрабатывать выпускающие кафедры вузов. Таким образом, знаниевое содержание образования будущих учителей географии, обновленное в контексте модернизации образования, - это еще одна предпосылка для разработки концепции их специальной профессиональной подготовки. В-третьих, необходимо учитывать разницу между специальными профессиональными компетенциями
пеаинпм ллшиорго<ТЛДЛ н гСиЛ «аг4
студентов и компетенциями работающих учителей географии, так как в условиях вуза, даже во время учебной педагогической практики, нет возможности полноценно смоделировать условия реального производства. В проекте концепции поддержки развития педагогического образования предусматривается увеличение доли педагогической практики и введение педагогической интернатуры, что будет способствовать разрешению данной проблемы. Поэтому мы считаем, что третьей предпосылкой для разрабатываемой концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии являются реально осуществимые условия формирования и развития специальных профессиональных компетенций у студентов, представленные возможностями учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Анализ теоретических работ и практики высшего и общего географического образования приводит к предположению, что общими теоретическими основаниями концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии должны стать культурологический подход, в рамках которого сегодня происходит развитие общего географического образования, и компетентностный подход, представленный в общем образовании системно-деятельностным подходом, направленным на формирование у учащихся, в первую очередь, универсальных учебных действий. Это не только обеспечит удобство сопоставления содержания вузовских и общеобразовательных программ по географии, но и будет способствовать лучшей методической готовности будущих учителей к работе в современной школе. Культурологический подход определяет цель специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии - формирование у студентов профессионально-педагогической культуры (как части ее - географическая и методическая культуры), в том числе в плане самореализации и самоопределения личности. Он также позволяет определять соответствие вузовской географии современной системе географических наук, вузовской географии - школьной по основным компонентам географической культуры. Разработка системы специальных профессиональных компетенций должна опираться на понятие «географическая культура» (в широком смысле, включая педагогический аспект). Поэтому целесообразно отнесение методических компетенций к блоку специальных компетенций, так как они, с одной стороны, основываются на содержании «массовой географической культуры», а с другой - являются инструментом ее формирования у учащихся [2].
В отличие от культурологического, компетентностный подход операционален, то есть направлен на формирование практикоориентированых компетенций: овладение конкретными ЗУНами и опытом их применения, способность решать профессиональные задачи. Однако данный подход не рассматривает идеал выпускника как цель образования: какой системой знаний и умений он должен владеть, каковы его профессионально значимые качества личности. Выход - интеграция культурологического и компетентностного подходов в содержательном и деятельностном компонентах профильного образования студентов в опоре на системно-деятельностный подход и технологию контекстного обучения. На основе анализа компонентов географической культуры (теоретико-методологического, мотивационно-ценностного и деятельностно-творческого) нами разработана система специальных профессиональных компетенций, которые формируются и развиваются в процессе изучения студентами содержания множества специальных географических и методических дисциплин, а также прохождения ими полевых и педагогических практик. Предложенный подход обеспечивает междисциплинарную преемственность, позволяя наращивать специальные компетенции при разном содержании учебных дисциплин. Их освоение происходит в деятельности, которая на начальном этапе изучения дисциплин строится в русле системно-деятельностного подхода, направленного на формирование у студентов системы фундаментальных знаний и умений по дисциплине и развитие универсальных умственных
заеаашвааееа инмоппиионны* технологии оврпэоппнил
действий. В каждой специальной географической компетенции выделяем методическую составляющую: например, топонимическая компетенция, кроме собственно владения студентами языком географических названий, включает готовность обучать ему учащихся. Поэтому на следующем этапе проводится работа, которая готовит будущего учителя к педагогической деятельности в процессе изучения специальных географических дисциплин на уровне первичного методического опыта. Освоение этого опыта происходит по технологии контекстного обучения, суть которой - постепенная трансформация учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов в учебно-профессиональную деятельность. Такой подход применим также и для формирования методических компетенций у студентов в процессе изучения дисциплин по методике обучения географии и прохождении педагогической практики. Методическое наполнение образовательного процесса на уровне учебных, конкретно-практических, учебно-методических и учебно-профессиональных задач производится с учетом контекста современного уровня развития географической науки и состояния общего географического образования (что выражается понятием «географическая культура» в его широком значении). Таким образом, под специальными профессиональными компетенциями будущих учителей географии мы понимаем интегрированные комплексы знаний, умений и навыков, а также опыт их применения студентами в условиях учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; они опосредованы спецификой географической культуры и общим географическим образованием, что обеспечивает способность выпускников продуктивно решать задачи профессиональной деятельности.
Разработанная в рамках представленной концепции система специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии включает три взаимосвязанных компетентностных блока (состоящих из элементарных специальных компетенций): 1) компетенция в области географической культуры; 2) компетенция в области туристско-краеведческой деятельности; 3) методические компетенции. Принцип выделения компетенций первого блока основывается на структуре географической культуры, обоснованной академиком В.П. Максаковским, которая объединяет четыре компонента [5]: 1) географическую картину мира, 2) методы географии, 3) язык географии и 4) географическое мышление. К этому блоку относятся ориентирующая, теоретическая, методологическая, понятийно-терминологическая, фактологическая, образная, топонимическая, картографическая компетенции, компетенция владения языком цифр и дат, компетенция владения геологической номенклатурой, компетенция владения специфическими видами профессионального мышления. Компетенции второго блока выделены на основе анализа традиционной подготовки будущих учителей географии, а также с учетом потребности образовательной отрасли в педагогах дополнительного образования по направлению туристско-краеведческого образования. В «Профессиональном стандарте педагога» отмечено, что учитель должен «владеть методикой организации экскурсий, походов, экспедиций и пр.», а также уметь проводить полевую практику, к чему будущих учителей географии готовят целенаправленно, в отличие от других профилей подготовки педагогов. Можно рассматривать туристско-краеведческую деятельность в качестве одного из компонентов географической культуры, но она настолько специфична по своей деятельностной составляющей, что ее необходимо вынести в отдельный компетентностный блок. Поэтому мы выделяем четыре взаимосвязанные компетенции, отличающиеся содержанием и «акцентами» туристско-краеведческой деятельности: краеведческая компетенция, компетенция ориентирования на местности, компетенция автономного выживания в природе, туристско-методическая компетенция. Их специфика в том, что необходимо специально формировать у студентов соответствующие знания, умения и навыки через многократный опыт в реальных полевых условиях. Последний - третий - компетентностный блок заимствован нами из
Пеажырнлл ллшиорго<ТЛДЛ N №»Г4
исследования Е.А. Таможней, которая выделила методические компетенции согласно основным видам методической деятельности учителя - гносеологическая, проектировочная, обучающая, диагностическая, рефлексивная и исследовательская компетенции [7]. Наше дополнение - это воспитывающая компетенция, обусловленная большим воспитательным потенциалом географии, востребованным в условиях модернизации общего образования.
Представленные выше общие положения концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии и разработанная в ее рамках система специальных профессиональных компетенций, выступающих в качестве целевого компонента профильного образования, позволяют перейти к проблеме проектирования образовательных технологий, способных обеспечить реализацию данной концепции в практике прикладного бакалавриата. В русле исследований Г.К. Селевко, мы рассматриваем образовательные технологии специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии на трех иерархически соподчиненных уровнях: общепедагогическая, предметные и локальные технологии [6]. В качестве инструмента исследования и проектирования образовательных технологий используется логико-смысловое моделирование, теоретические и практический аспекты которого разработаны В.Э. Штейнбергом [8]: этот вид моделирования, являясь инвариантно-универсальным, позволяет создавать модели разноуровневых технологий, обеспечивая единство подхода в практическом применении предлагаемой концепции. Рассмотрим логико-смысловую модель общепедагогической технологии специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии (рис.1). Восемь координат модели соответствуют составляющим образовательной технологии, а порядковые номера - этапам ее проектирования; узловые элементы координат модели располагаются по ходу их реализации в технологии (от центра к периферии).
Рис.1. Модель общепедагогической технологии специальной профессиональной подготовки будущих учителей
географии
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ МОДУЛИ -—- ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ КОМПЛЕКСЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ
.—^ Л МОДУЛИ КОМПОНЕНТОВ -—
2aea®ffi®ä&e5a инноппиионны* технологии оврпэоппнил
Координата К1 - «Блоки компетенций» - представляет целевую составляющую технологии в виде трехблочной системы специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии, а также комплекс общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций ФГОС ПВО - направление «Педагогическое образование». На следующей координате - К2 - представлены содержательные модули специальной профессиональной подготовки, состоящие из дисциплин, на базе которых формируются и развиваются все представленные выше компетенции. Опираясь на основные образовательные программы трех стандартов профессиональной подготовки будущих учителей географии, мы предложили обновленный набор дисциплин, исходя из их соответствия культурологическому содержанию общего географического образования и возможностям обеспечения условий для формирования всех видов специальных компетенций у студентов [4].
Для организации деятельности студентов по усвоению содержания образования необходимо введение в образовательный процесс деятельностных модулей, которые показаны на координате К3. Нам представляется оптимальным подход, разработанный Р.М. Асадуллиным, Л.И. Васильевым и В.Г. Ивановым, - интеграция модульного и контекстного обучения. Ученые полагают, что «общая структура педагогического образования включает профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули. Такая последовательность модулей позволяет сформировать внутренне упорядоченную систему действий, усвоить систему знаний, логика которой продиктована закономерностями профессионального становления будущего учителя» [1]. Думается, что данные модули реализуются не только на уровне основной образовательной программы, но и в преподавании специальных дисциплин, обеспечивая формирование специальных профессиональных компетенций.
На координате К4 представлены комплексы технологических компонентов, которые реализуются в специальной профессиональной подготовке будущих учителей географии. Для их разработки проанализированы традиционные методики преподавания специальных дисциплин, в том числе соответствующие учебники, практикумы и учебно-методические пособия; также был изучен и обобщен опыт организации внеаудиторной учебно-воспитательной работы с будущими учителями географии в БГПУ имени М. Акмуллы и некоторых других педагогических вузах. Затем на основе разработанных А.А. Вербицким и О.Г. Ларионовой методических компонентов контекстного обучения [3] были разработаны следующие комплексы технологических компонентов специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии: комплекс «Собственно географические компоненты контекстного обучения» - состоит из разноуровневых методов и приемов, обеспечивающих геологическую и географическую подготовку студентов; комплекс «Универсальные компоненты контекстного обучения» - направлен на формирование и развитие у студентов универсальных умственных действий и социальных навыков; комплекс «Методико-практические компоненты контекстного обучения» - обеспечивает условия приобретения студентами первичного методического опыта и опыта целостной педагогической деятельности; комплекс «Внеаудиторные технологические компоненты контекстного обучения» - включает разнообразные способы организации внеаудиторной деятельности студентов, способствующей приобретению опыта реализации специальных, общепрофессиональных и общекультурных компетенций в условиях профессионально-направленной культурной среды.
В процессе реализации названных технологических компонентов организуются следующие основные профессионально-ориентированные виды деятельности студентов: географическая, туристско-краеведческая и методическая деятельность, представленные на координате К5 - «Виды деятельности». Дополнительно организуются научно-исследовательская, творческая и социальная деятельность, представленные, в основном,
пеаинпм ллшиорго<ТЛДЛ н гСиЛ «аг4
во внеаудиторных формах обучения. Следующая координата - К6 - «Формы деятельности» показывает, что профессионально-ориентированные виды деятельности, согласно теории контекстного обучения, должны быть реализованы в образовательном процессе в трех взаимосвязанных формах: учебная деятельность (деятельность академического типа), квазипрофессиональная (деятельность, моделирующая условия и содержание производства, отношения занятых в нем людей) и учебно-профессиональная (деятельность по выполнению реальных исследовательских или практических функций).
Координата К7 - «Диагностика» - отражает параметры, по которым производится диагностика сформированности специальных профессиональных компетенций у студентов, которые будут охарактеризованы ниже во взаимосвязи с элементами координаты К8 -«Результаты». Результаты реализации общепедагогической технологии представлены критериями оценки уровня владения студентами системой специальных профессиональных компетенций и способностью реализовывать свои общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, согласно фГоС ВПО, в процессе профильного образования. «Знаниевый критерий» характеризует владение студентами системой знаний, умений и навыков в процессе изучения ими географических и методических дисциплин, прохождения полевых практик. На этапах промежуточной и итоговой аттестаций традиционным диагностируемым параметром этого критерия является уровень знаний, умений и навыков студентов по содержательным модулям специальной подготовки. «Специально-практический критерий» описывает способность студентов применять географические и методические знания, умения и навыки в сфере географической культуры и географического образования на уровне компетенций. Она (способность) формируется на основе обретения опыта профессионально-ориентированных видов и форм деятельности, представленных в модели (К5 и К6). Диагностируемые параметры данного критерия - это умения студентов решать географические и методические задачи, которые в традиционном обучении оцениваются, как правило, фрагментарно и на уровне промежуточной аттестации. Новацией будет методика их комплексного оценивания на уровне итоговой аттестации выпускников (кейс-технология), а также в виде экспертного заключения после прохождения студентом педагогической интернатуры. «Профессионально-личностный критерий» характеризует воспитанность личности студентов в контексте специфики будущей профессии. Диагностируемый параметр - это оценка профессионально значимых качеств личности студентов в их поступках во всех видах и формах профессионально ориентированной деятельности студентов (в условиях аудиторной и внеаудиторной форм образования). «Профессиональный стандарт педагога» требует от учителя соблюдения правовых, нравственных и этических норм, профессиональной этики, которые необходимо учитывать в данном критерии. Оценка личности студентов, как правило, производится преподавателями неформально и субъективно; в качестве формальных и более объективных средств будут уместны метод портфолио и метод экспертной оценки. «Профессионально-компетентностный критерий» характеризует способность студентов реализовывать свои общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, регламентируемые ФГОС ВПО, в сфере географической культуры и географического образования. Для диагностики по этому критерию можно использовать все четыре параметра, отмеченные в К7 модели: например, уровень развития у студентов универсальные умственные действия - в процессе решения географических задач, а сформированность у них элементов профессиональной педагогической деятельности оценивать - в процессе решения ими методических задач. Уровень сформированности у студентов многих из общекультурных компетенций можно диагностировать, наблюдая за их поведением, отдельными поступками.
заеаашвааееа инноппиионны* технологии оврпэоппнил
Таким образом, системообразующим принципом общепедагогической технологии специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии является интеграция в образовании студентов культурологического и компетентностного подходов. Культурологический подход реализован в обновленном содержании образования, учитывающем культурологическую направленность общего географического образования; в профессионально-направленной культурной образовательной среде; в направленности образовательного процесса на воспитание личности студентов в контексте профессионально-педагогической культуры. Компетентностный подход реализуется при организации условий для развития общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование». Интеграция этих двух подходов достигается в системе специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии, разработанной на основе теории географической культуры, а также в образовательном процессе, реализующим системно-деятельностный подход и контекстное обучение в предметных технологиях. На рисунке 2 представлена модель обоснования предметной технологии формирования специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии.
и географических дисциплин, имеющих школьные аналоги
Рис.2. Модель обоснования предметной технологии формирования специальных профессиональных компетенций
у будущих учителей географии
пеаинпм ллшиорго<ТЛДЛ н гСиЛ «аг4
Рассмотрим проектирование предметной технологии на примере географической дисциплины. Координата К1 - «Блоки компетенций» - показывает первый этап проектирования конкретной предметной технологии, когда сначала осуществляется отбор специальных компетенций из трех компетентностных блоков в зависимости от специфики дисциплины (это «предметный комплекс специальных компетенций»). Далее следует отбор общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций ФГОС ВПО, для формирования и развития которых созданы условия в процессе преподавания данной дисциплины (это «предметный комплекс «стандартных» компетенций»). Компетенции этих двух комплексов в процессе изучения дисциплины прирастают новыми знаниями, умениями и навыками, развиваются в ситуациях применения ЗУН, усвоенных при изучении предыдущих дисциплин, а также совершенствуются универсальные умственные действия студентов, актуализируемые в новых условиях. Необходимые для проектирования содержания обучения элементы представлены на координате К2 - «Содержание», они разрабатываются на втором этапе проектирования.
Системообразующим принципом предметной технологии являются, как упоминалось, интеграция системно-деятельностного подхода и технологии контекстного обучения, реализуемых в деятельностных модулях и соответствующих технологических компонентах (координаты КЗ и К4). Системно-деятельностный подход определяет систему научных географических знаний по дисциплине и последовательность выстраивания деятельности студентов по их усвоению, а также применению специальных компетенций в образовательном процессе. Это вооружает студентов универсальными принципами познания, позволяющими проводить структурирование так называемого фундаментального ядра географических знаний и организует образовательный процесс посредством решения студентами комплекса учебных задач для освоения общих способов умственных действий. Поэтому вначале проектируются первые три деятельностных модуля и осуществляется выбор соответствующих им собственно географических технологических компонентов. На следующем этапе проектирования методико-практического деятельностного модуля (в случае соответствия содержания дисциплины школьному образованию) выбираются методико-практические технологические компоненты контекстного обучения, предназначенные для развития методической культуры студентов путем формирования у них первичного методического опыта (разработка дидактических материалов для уроков географии, анализ школьных учебников и др.). Если вузовская дисциплина не аналогична школьной программе, то выбираются универсальные технологические компоненты контекстного обучения для реализации теоретико-практического деятельностного модуля. Они обеспечивают развитие у студентов общекультурных и общепрофессиональных компетенций на материале дисциплины (задания на составление аннотаций, тезисов, рефератов, дискуссии и др.). Дополнительно планируется вовлечение студентов во внеаудиторные учебно-воспитательные мероприятия, где студенты могут применить свои компетенции (студенческие олимпиады по географии, игры по типу «Брейн-ринг», «Своя игра» и др.). На следующих этапах проектирования остальные составляющие предметной технологии (координаты К5 - К8) разрабатываются согласно данной модели и в соответствии с рассмотренной ранее общепедагогической технологией.
Предметные технологии включают в себя локальные технологии формирования элементарных специальных профессиональных компетенций. Нами разработана и успешно апробирована на практике логико-смысловая модель технологии формирования топонимической компетенции в качестве первого результата в этом направлении (рис.3).
заеаашвааееа инноппциомные технологии овппзояпния
СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ МОДУЛИ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ
педагогическая практика внеаудиторные формы образования, в т.ч. юлевйя практика оение ГН
ние знаний ГН м по изучению ГН друТие/в/ды лекций ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К1
КОМПОН
*ГН - географические названия
Рис.3. Модель технологии формирования топонимической компетенции у будущих учителей географии
Технологии третьего локального уровня состоят из системы учебных, конкретно-практических, учебно-методических и учебно-профессиональных задач, вводимых в образовательный процесс в определенной последовательности. Решая эти задачи, студенты овладевают конкретными специальными действиями, которые являются структурными элементами географической, туристско-краеведческой или методической деятельности, а также научно-исследовательской, творческой и социальной. Формирование компетенций происходит в условиях учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности на аудиторных занятиях и внеаудиторных мероприятиях, на полевых и педагогических практиках. Таким образом, для проектирования конкретной предметной технологии преподавателю необходимо знать локальные технологии формирования специальных профессиональных компетенций, а также уровни их сформированности у студентов по итогам предшествующих дисциплин. С данных позиций «предметный комплекс специальных компетенций», подразумевающий систему ЗУН по дисциплине и овладение опытом применения специальных компетенций во всех видах и формах деятельности в процессе ее изучения, является предметным «срезом» процесса формирования специальных компетенций. Так как ни одна из специальных компетенций не может быть сформирована у студентов в рамках единственной дисциплины, представленная в статье концепция специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии и соответствующие образовательные технологии ее реализации определяют организацию интегративного образовательного пространства формирования и развития профессиональных компетенций выпускников.
ПЕЛ№0#-ИУСГИИИ ЖЫРНЛЛ СЯШИОРГО(Т(1ИЛ N efllj. лам
Разработанная концепция специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии обеспечивает единство подхода к проектированию образовательных технологий трех уровней с использованием универсальной технологии логико-смыслового моделирования. Система специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии - это не только процесс формирования их специальных компетенций, она нацелена на развитие профессионально значимых качеств личности студентов, создание условий для их самореализации и самоопределения; она интегрирует специально-предметную и методическую составляющие подготовки, выступая способом преодоления основных противоречий специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии, отмеченных в начале статьи. Для подтверждения эффективности предложенного подхода к организации специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии планируются длительные экспериментальные исследования; требуется разработать локальные технологии для всех специальных профессиональных компетенций, предметные технологии по каждой дисциплине, спроектировать интегративное образовательное пространство в контексте общепедагогической технологии на основе стабильного учебного плана.
1. Асадуллин, Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования [Текст] / Р.М. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов - Уфа: Вагант, 2008. - 132с.
2. Бенин, В.Л., Гончар, Е.А. Интеграция культурологического и компетентностного подходов в образовании будущих учителей географии // Изв. Сарат. ун-та. Новая сер. 2012. Т.12. Сер. Акмеология образования. Психология развития, вып. 4. - С. 90-93.
3. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
4. Гончар, Е.А. Проблемы специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии: история и современность // Культура и образование: Сб. статей. Вып. 14/ под ред. В.Л. Бенина. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. - С. 44-60.
5. Максаковский, В.П. Географическая культура [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1998. - 416 с.
6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998 - 156 с.
7. Таможняя, Е.А. Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования [Текст]: монография. - М.: МПГУ, 2010. - 354 с.
8. Штейнберг, В.Э. Технологические аспекты поисковых диссертационных исследований // Инструментальная дидактика и дидактический дизайн: теория, технология и практика многофункциональной визуализации знаний: материалы Первой Всероссийской науч.-практ. конференции, Москва - Уфа, 28 января 2013г.: Изд-во БГПУ им. М. Акмуллы, 2013, с. 31-35.
