CC BY
21
исполнения приемов, совершенствования четкости и правильности действий, усложнения обстановки обучения. Его правилом является: учить, переходя от известного к неизвестному, от менее трудного - к более трудному, от менее сложного - к более сложному.
Основой развития работы в коллективе является организация коллективных действий на занятиях по дисциплинам военно-профессионального цикла, в процессе дальнейшего выполнения служебно-боевых задач. Руководство групповым учебным трудом требует от преподавателя понимать психологию коллектива, учитывать общие мнения, настроения, запросы, активизировать познавательную и практическую деятельность обучающихся. В числе средств, которые используются в этих целях, важное место занимают постановка групповых учебных задач, совместное обсуждение и отбор лучших решений, выводов, предложений, критика и самокритика.
Коллективное (в составе групп) обучение взаимосвязано с индивидуальным подходом. Более того, только органическое сочетание коллективной и индивидуальной работы приводит к положительным результатам в служебно-боевой деятельности. Чтобы обеспечить индивидуальный подход в обучении, необходимо систематически изучать курсантов, выявлять их особенности и возможности, постоянно проявлять внимание ко всем военнослужащим независимо от их успеваемости и поведения, учитывать их учебные интересы, осуществлять постоянный контроль за успеваемостью обучающихся.
В военном деле, как ни в какой другой области деятельности, требуется постоянная готовность к применению знаний в условиях сложной боевой обстановки. При этом в ходе выполнения служебно-боевых задач офицеру нельзя рассчитывать на возможность использования каких-либо литературных источников с целью восстановления забытых знаний. Знания военнослужащего должны находиться в постоянной мобилизационной готовности. Поэтому прочность знаний, навыков и умений выступает в качестве одного из важнейших принципов обучения.
Наконец, в процессе образовательной деятельности нельзя не учитывать различия в общеобразовательном уровне курсантов, в их жизненном и трудовом опыте, способностях, склонностях и интересах, темпераменте и чертах характера. Необходимость учета индивидуальных особенностей курсантов и особенностей их групповой деятельности в процессе обучения выражает принцип коллективного обучения и воспитания и индивидуального подхода.
Все принципы, о которых говорилось выше, в военной педагогической науке называются дидактическими. Они вытекают из самой сущности процесса обучения и отражают его закономерности.
В военной педагогике к дидактическим принципам относятся также принцип научности в обучении и принцип учить войска тому, что необходимо в слу-жебно-боевой деятельности. Эти принципы занимают в системе принципов об-
Библиографический список
учения курсантов определяющее место и играют ведущую роль по отношению к другим принципам обучения, обусловливая их содержание.
Принципы обучения включают в себя правила обучения, то есть такие педагогические положения, которые раскрывают различные стороны каждого принципа. Например, принцип систематичности и последовательности обучения включаетследующие правила: связь вновь изучаемого материала с ранее изученным, изучение учебного материала по частям и т.д.
Умственное, нравственное и физическое развитие курсантов в процессе вооружения их знаниями, навыками и умениями, повышение их сознательности -эти идеи красной нитью проходят через все принципы обучения.
Реализация принципа учить войска тому, что необходимо при выполнении служебно-боевых задач, направлена на формирование у курсантов в процессе образовательной деятельности сознательного отношения к выполнению своего долга, творческого мышления, инициативы, активности, самостоятельности, высоких морально-деловых качеств.
Принципы обучения курсантов обусловливаются объективными закономерностями военно-педагогического процесса, отражая существующие связи и отношения между различными элементами образовательной деятельности при комплексировании предметов военно-профессионального цикла. Они не создаются произвольно, а вытекают из самой сущности процесса обучения. Каждый из принципов выражает одну какую-либо определенную закономерность процесса обучения. Однако обучение как общественное явление представляет собой совокупность социально-политических, идеологических и педагогических зависимостей. Поэтому успешное решение задач обучения курсантов возможно лишь на основе реализации всей системы принципов в их тесной связи между собой.
Следовательно, глубокое понимание каждым офицером сущности принципов обучения в их взаимосвязи, практическая реализация их требований являются важнейшим условием успешной военно-педагогической деятельности.
Таковы основные, наиболее общие принципы военно-образовательной деятельности, которые необходимо учитывать при организации военно-профессиональной подготовки личного состава подразделений [5, с. 2]. Эти особенности наглядно убеждают, что военно-образовательная деятельность гораздо шире, многограннее и сложнее, чем обычный педагогический процесс. В нем решается целый комплекс образовательных и воспитательных задач с целью подготовки военнослужащих к выполнению служебно-боевых задач. Многообразны действия, приемы и способы, которые могут быть применены для формирования у курсантов командирских качеств офицера [6, с. 76]. В каждом конкретном случае следует творчески подходить к их выбору и применению, отдавая предпочтение тем приемам и способам действий, которые могут оказать наиболее эффективное воздействие на курсантов в конкретной ситуации.
1. Барабанщиков А.В. Методика преподавания военной педагогики и военной психологии. Москва, 1971.
2. Вторая мировая война. Итоги и уроки. Москва, 1985.
3. Тухватуллин Б.Т. Педагогические условия формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД России. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Махачкала, 2013.
4. Барабанщиков А.В. Военная педагогика и психология. Москва, 1986.
5. Тухватуллин Б.Т., Алипханова Ф.Н. Военно-профессиональная подготовка курсантов вузов внутренних войск МВД России. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2013: 79 - 82.
6. Тухватуллин Б.Т, Фахрудинов РР, Тарасов А.Н. Методическая система обучения будущих офицеров войск национальной гвардии Российской Федерации. Современные исследования социальных проблем. Красноярск, 2017: 74 - 82.
References
1. Barabanschikov A.V. Metodika prepodavaniya voennoj pedagogiki i voennojpsihologii. Moskva, 1971.
2. Vtoraya mirovaya vojna. Itogi i uroki. Moskva, 1985.
3. Tuhvatullin B.T. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya voenno-professional'noj kompetentnosti kursantov vuzov vnutrennih vojsk MVD Rossii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Mahachkala, 2013.
4. Barabanschikov A.V. Voennaya pedagogika ipsihologiya. Moskva, 1986.
5. Tuhvatullin B.T., Aliphanova F.N. Voenno-professional'naya podgotovka kursantov vuzov vnutrennih vojsk MVD Rossii. Tezisy dokladov mezhdunarodnojnauchno-prakticheskoj konferencii. Ekaterinburg, 2013: 79 - 82.
6. Tuhvatullin B.T., Fahrudinov R.R., Tarasov A.N. Metodicheskaya sistema obucheniya buduschih oficerov vojsk nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. Krasnoyarsk, 2017: 74 - 82.
Статья поступила в редакцию 28.10.19
УДК 37 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10008
Fetalieva L.P., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
SPECIFIC TRAINING OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY IN INCLUSIVE SCHOOL. The article substantiates the need for special training of primary school teachers to work in an inclusive school. The professional qualities required by the future primary school teacher to successfully implement inclusive learning programs have been identified. A comparative analysis of their formation is given in groups of graduate students and primary school teachers with 5-10 years of experience. The need for teachers who are able to work simultaneously with students of different educational needs increases, as the provisions of the law on education of the Russian Federation are implemented in general education organizations, open and will be opened inclusive classes. The formation of professional qualities is directly related to the professional formation of the individual. In the process of professional formation, each person faces questions about the correctness of the choice of profession or its change, self-determination in the profession and evaluation of their own achievements in the profession. According
to academic sped-ups, the professional component of pedagogical activity, there is a qualitative characteristic of the teacher, which is assessed by the degree of proficiency in his content and ways of solving pedagogical problems.
Key words: inclusive education, competence, competence (jurisdiction), professional qualities, children with health restrictions, inclusive school, empathy, emotional stability.
Л.П. Феталиееа, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ
В статье обоснована необходимость специальной подготовки учителей начальных классов к профессиональной деятельности в инклюзивной школе. Выявлены профессиональные качества, необходимые будущему учителю для успешной реализации программ инклюзивного обучения. Выведен сравнительный анализ их сформированности у групп студентов-выпускников и учителей с опытом работы 5 - 10 лет Необходимость в учителях, способных работать одновременно с учащимися, имеющими разные образовательные потребности, возрастает, поскольку в общеобразовательных организациях реализуются положения Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», открываются и будут открываться инклюзивные классы. Формирование профессиональных качеств напрямую связано с профессиональным становлением личности. В процессе профессионального становления перед каждым человеком возникают вопросы относительно правильности выбора профессии или её смены, самоопределения в профессии и оценки собственных достижений в профессии. Выполнение профессиональной деятельности требует специальных знаний, умений, а также профессионально обусловленных качеств. По мнению ученых-педагогов, одной из профессиональной составляющей педагогической деятельности является качественная характеристика учителя, которая оценивается степенью владения им содержанием и способами решения педагогических задач.
Ключевые слова: инклюзивное образование, компетентность, компетенция, профессиональные качества, дети с ограничениями здоровья, инклюзивная школа, эмпатия, эмоциональная устойчивость.
В настоящее время образовательные организации испытывают острую потребность в учителях, которые могут профессионально работать с разными категориями учащихся: детьми с ограничениями здоровья, аутистами, одаренными детьми и др. Необходимость в учителях, способных работать одновременно с учащимися с разными образовательными потребностями, возрастает, поскольку в общеобразовательных организациях реализуются положения Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», открываются и будут открываться инклюзивные классы. Требования этого же порядка содержатся в Федеральных государственных образовательных стандартах и Профессиональном стандарте педагога. Отсюда возникает вопрос о профессиональных качествах педагога, реализующего образовательные программы инклюзивного обучения, и прежде всего, о компетенциях учителя начальных классов, которому первым приходится сталкиваться со всеми проблемами организации инклюзивного обучения. Поэтому у него должны быть сформированы профессиональные качества, позволяющие ему преодолеть сложности одновременного обучения детей с разными образовательными потребностями, и осуществлять успешную педагогическую деятельность. В нормативно-правовых документах в качестве результата современного высшего педагогического образования рассматриваются общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, которые в педагогической литературе понимаются как сплав знаний, умений, знаний и качеств личности.
Основные виды профессиональной деятельности. В ФГОС основные виды профессиональной деятельности учителя начальных классов сосредоточены в следующих направлениях:
- педагогическое (осуществление обучения и воспитания, обеспечение просветительской деятельности с учетом особых образовательных потребностей, формирование образовательной среды и др.);
- проектное (проектирование содержания, моделирование индивидуальных маршрутов);
- исследовательское (подготовка и решение исследовательских задач, использование в профессиональной деятельности методов научного исследования);
- культурно-просветительское (изучение и формирование потребностей обучающихся, организация культурного пространства и др.)
В профессиональном стандарте педагога эти виды деятельности педагога начальных классов дополнены новыми компетенциями:
- работа с учащимися, имеющими отклонения в развитии;
- работа с зависимыми, специально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении;
- работа в условиях реализации программ инклюзивного обучения.
Образовательный и профессиональный стандарты содержат требования
к учителю начальной школы, касающиеся необходимости формирования у него компетенций, позволяющих реализовать программы инклюзивного обучения [1, с. 27].
В зависимости от содержания труда (цель, средство, предмет, методы и условия) меняется характер видов профессиональной деятельности. Качество образования многие исследователи рассматривают как соответствие содержания высшего педагогического образования и процесса его реализации многообразным требованиям закона, нормам стандартов, требованиям работодателей и потребностям участников образовательного процесса [2, с. 11]. С наших позиций, основная профессиональная образовательная программа подготовки учителей начальной школы должна обеспечивать формирование профессиональных ка-
честв, позволяющих им самостоятельно решать задачи инклюзивного образования.
Формирование профессиональных качеств напрямую связано с профессиональным становлением личности. В процессе профессионального становления перед каждым человеком возникают вопросы относительно правильности выбора профессии или её смены, самоопределения в профессии и оценки собственных достижений в профессии. Выполнение профессиональной деятельности требует специальных знаний, умений, а также профессионально обусловленных качеств. По мнению ученых-педагогов, профессиональная составляющая педагогической деятельности есть качественная характеристика учителя, которая оценивается степенью владения им содержанием и способами решения педагогических задач. С позиции В.Д. Шадрикова, анализ педагогической деятельности целесообразно начинать с её нормативного описания. В этом анализе должны быть описаны цель деятельности, компоненты действий, из которых состоит деятельность, структура деятельности (взаимосвязи и соподчиненность компонентов действий), результат и параметры деятельности, способы текущей, промежуточной и итоговой оценки результатов деятельности.
С другой стороны, выполняя педагогическую деятельность, учитель эмоционально ее окрашивает, проявляет волевые качества, свои отношения, воспринимает действия учащихся, оценивает их, а при инклюзивном образовании ему необходимо разными способами доводить их до каждой категории учащихся. Интегративное проявление всего перечисленного, при этом адекватного педагогической ситуации, позволяет судить о наличии у учителя профессиональных качеств [3]. Н.В. Кузьмина рассматривает профессиональные качества как фундамент профессиональной успешности. В.В. Зеер отождествляет профессиональные качества с индивидуальными качествами субъекта деятельности. Он рассматривает их как многофункциональные, от которых зависит качество, результативность труда.
В.Д. Шадриков, рассматривая профессиональные качества как индивидуальные качества субъекта деятельности, добавляет к ним способности. Вместе с тем исследователи, чьи позиции представлены выше, солидарны в том, что каждая профессия имеет свой состав этих качеств. Сказанное справедливо и в отношении набора профессиональных качеств учителя начальной школы, которому предстоит работать в инклюзивном образовании. Обобщая индивидуальные качества субъекта, можно рассматривать профессиональные качества как индивидуальные качества педагога, влияющие на результативность и успешность деятельности. Учитель начальной школы - специалист по обучению, воспитанию и развитию детей 6 - 10 лет [4, с. 12]. Специфика инклюзивного образования расширяет социальную структуру детей этого возраста, включая в него слабослышащих детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП), умственной отсталостью, задержкой психического развития (ЗПР), артистическими расстройствами и др. Этим и определяется специфика профессиональных качеств учителя начальной школы, работающего в инклюзивном образовании. Объектами его взаимодействия являются:
а) ребенок с ограниченными возможностями здоровья в классе;
б) ребенок в классе;
в) детский коллектив с разными категориями учащихся;
г) родители;
д) дети в своих семьях;
е) педагогические работники, привлеченные к работе в инклюзивном классе.
Как показал опрос учителей и родителей, основными условиями качественной работы в инклюзивном образовании они считают:
- взаимопомощь;
- взаимное доверие;
- эмпатию в принятии другого как со стороны детей, так и взрослых (учителей и родителей);
- взаимопонимание;
- конфиденциальность;
- уважение.
В качестве основных проблем совместного обучения разных категорий учащихся респонденты называют взаимоотношения между детьми, нарушения межличностного общения, коммуникативные барьеры между разными категориями учающихся [5].
Для решения этих проблем, как показывают опыт и анализ литературы, необходимы следующие группы качеств:
- профессиональные: любовь к детям, общительность, самоконтроль, внимательно выслушивать детей и взрослых, наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, выявлять склонности и интересы детей, нормативность поведения, умение добиться доверие детей и их родителей, адаптация к меняющимся условиям работы;
- организаторские: креативность, умение организовать совместную деятельность детей разных категорий, верно оценивать возможности детей, обеспечивать сеть взаимодействий детей и взрослых, принимать решение в условиях дефицита времени, динамично реагировать на возникшую ситуацию;
- нравственные: тактичность, доброта, справедливость, терпимость, умение замечать в детях положительное, доброжелательность;
- специальные: наблюдательность, эмпатия, рефлексия, дипломатичность, общительность;
- социально-психологические: быстро и правильно оценивать психологические особенности детей, чуткость к детским запросам, улавливать чувства и настроение детей, эмоциональная устойчивость [6].
В условиях инклюзивного образования, кроме выполнения общих обязанностей педагогу необходимы качества для реализации диагностической, коррек-ционно-реабилитационной, профилактической и посреднической функций. Их осуществление связано с наличием у учителя таких профессиональных качеств, как:
- умение учитывать неравномерное индивидуальное психическое развитие детей разных категорий;
- уважительное и доброжелательное отношение к учащимся с ограниченными возможностями здоровья;
- готовность к взаимодействию с другими специалистами.
Библиографический список
Формирование перечисленных профессиональных качеств учителя начальной школы в образовательном процессе вуза и есть одно из условий его успешной будущей профессиональной деятельности в инклюзивном образовании.
Нами проведено исследование, в котором приняло участие более 35 учителей начальных классов со стажем работы 6 - 10 лет и 35 студентов - выпускников факультета начальных классов. Изучение профессионально важных качеств педагогов и будущих учителей осуществлялось с использованием теста «16 PF» Кеттела. В методике есть 102 утверждения, которые имеют отношение к разным свойствам личности и позволяют получить информацию о ее психологической структуре. Были оценены выраженность таких качеств, как эмпатия, общительность, эмоциональная устойчивость, нормативность поведения, дипломатичность. Анализ данных проводился в сравнительных оценках выраженности этих качеств у групп учителей и студентов. Самые четкие показатели выраженности -«эмоциональная устойчивость», «эмпатия», «нормативность поведения», «дипломатичность», обнаружены у респондентов - учителей [7, с. 34]. Показатели качества «общительность» примерно одинаковы у обеих групп опрашиваемых. Самое большое влияние на профессиональную деятельность, как показал опрос той же группы учителей, оказывают такие качества, как общительность, эмоци-
Таблица 1
ональная устойчивость, эмпатия, дипломатичность. Эти качества относятся к коммуникативным свойствам, которые обеспечивают межличностные взаимодействия участников образовательного процесса [8] (см. табл. 1).
Среди факторов, благодаря которым приобретаются профессиональные качества, подавляющая часть опрошенных педагогов выделяет профессиональную деятельность и опыт педагогической работы. Менее 7% указали на роль вузовского обучения в становлении профессиональных качеств. Исследованные качества влияют и на уровень профессиональной компетентности учителей, работающих в инклюзивном образовании. Из сказанного вытекает, что у выпускника педагогического вуза должны быть сформированы профессиональные качества, необходимые ему для успешной педагогической деятельности в инклюзивном образовании.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что учителя опрошенной группы легко устанавливают контакты, у них в наличии различные социальные связи, они естественны в поведении. Анализ данных тестирования говорит о наличии у учителей начальной школы таких способностей, как вежливо вести диалог, умение корректно выражать мысли, оценивать последствия своих действий. Все эти свойства недостаточно развиты у опрошенной группы студентов. Специальная учебная работа в вузе поможет его выпускнику использовать свои личностные ресурсы, возможности вуза и образовательной среды, быть готовым к педагогической работе в инклюзивном образовании.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ КАК СОВОКУПНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАТОРСКИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
Любовь к детям, общительность, самоконтроль, внимательно выслушивать детей и взрослых, наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, выявлять склонности и интересы детей, нормативность поведения, добиться доверия детей и их родителей. Креативность, умение организовать совместную деятельность детей разных категорий, верно оценивать возможности детей, обеспечивать сеть взаимодействий детей и взрослых, принимать решение в условиях дефицита времени, динамично реагировать на возникшую ситуацию. Быстро и правильно оценивать психологические особенности детей, чуткость к детским запросам, улавливать чувства и настроение детей, эмоциональная устойчивость.
1. Алехина С.В., Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Вып. 1. Москва: Центр «Школьная книга», 2010.
2. Андреев В.Н. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт: учебное пособие. Тула, 2010.
3. Беленкова Л.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии. Интеграция образования. 2011; № 1: 26 - 29.
4. Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: ключевые понятия. Москва: Владимир: Транзит - ИКС, 2009.
5. Караева С.А. Имя собственное*имя нарицательное как фактор системности в терминологии. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016; № 5 - 3 (59): 166 - 169.
6. Феталиева Л.П. Исторические этапы развития инклюзивного образования младших школьников. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016; № 2: 94 - 99.
7. Шихалиева С.Х. Функциональная модель словаря национальной культуры и маршрут стилизации терминов. Мир науки, культуры, образования. 2017; № 2 (63): 323 - 325.
8. Шихалиева С.Х. Импликация элементов референции в семантической матрице (на материале дагестанских языков). Гуманитарные исследования. 2010; № 4 (36): 168 - 172.
References
1. Alehina S.V., Semago N.Ya., Fadina A.K. Inklyuzivnoe obrazovanie. Vyp. 1. Moskva: Centr «Shkol'naya kniga», 2010.
2. Andreev V.N. Distancionnoe obrazovanie detej-invalidov: zarubezhnyj opyt: uchebnoe posobie. Tula, 2010.
3. Belenkova L.Yu. Innovacionnye podhody k obrazovaniyu detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: ot integracii k inklyuzii. Integraciya obrazovaniya. 2011; № 1: 26 - 29.
4. Borisova N.V., Prushinskij S.A. Inklyuzivnoe obrazovanie: klyuchevye ponyatiya. Moskva: Vladimir: Tranzit - IKS, 2009.
5. Karaeva S.A. Imya sobstvennoe*imya naricatel'noe kak faktor sistemnosti v terminologii. Filologicheskie nauki. Voprosy teoriiipraktiki. 2016; № 5 - 3 (59): 166 - 169.
6. Fetalieva L.P. Istoricheskie 'etapy razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya mladshih shkol'nikov. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; № 2: 94 - 99.
7. Shihalieva S.H. Funkcional'naya model' slovarya nacional'noj kul'tury i marshrut stilizacii terminov. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2017; № 2 (63): 323 - 325.
8. Shihalieva S.H. Implikaciya 'elementov referencii v semanticheskoj matrice (na materiale dagestanskih yazykov). Gumanitarnye issledovaniya. 2010; № 4 (36): 168 - 172.
Статья поступила в редакцию 28.10.19
