CC BY
111
УДК 378.1
Kovaleva A.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Pilipchuk L.S., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
CREATING A TOLERANT ENVIRONMENT AND THE FORMATION OF THE INCLUSIVE CULTURE OF PARTICIPANTS OF EDUCATIONAL PROCESS: SOME THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS. The article deals with a problem of creating a tolerant educational environment and the formation of an inclusive culture of participants in the educational process in the context of higher education in some theoretical and practical aspects. The work reveals the theoretical background of the formation of the main scientific definitions, such as "tolerance", "tolerant educational environment" and "inclusive culture" in the educational organization. The authors formulate their own reasonable understanding of these categories. The presented practical experience, the proposed methods and forms of familiarizing the younger generation to the culture of tolerance, are the result of the implementation of the discipline of choice "Technology of Creating a Tolerant Educational Environment", as well as some other synonymous disciplines ("Special Pedagogy and Psychology", etc.). The systematized material of the article allows to draw a conclusion about the timeliness and expediency of dissemination of the experience of activity on education of the culture of tolerance and familiarization with the values of inclusion.
Key words: tolerance, tolerant educational environment, inclusive culture, limited health opportunities.
А.С. Ковалева, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Е-mail: [email protected]
Л.С. Пилипчук, канд. психол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Е-mail: [email protected]
СОЗДАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ СРЕДЫ И ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
В статье раскрывается проблема создания толерантной образовательной среды и формирования инклюзивной культуры участников образовательного процесса в контексте высшего образования в некоторых теоретических и практических аспектах. Рассмотрены теоретические предпосылки становления основных научных дефиниций, как то «толерантность», «толерантная образовательная среда» и «инклюзивная культура» в образовательной организации. Осуществлена попытка сформулировать собственное обоснованное понимание названных категорий. Представленный практический опыт деятельности, предлагаемые методы и формы приобщения подрастающего поколения к культуре толерантности, являются результатом реализации дисциплины по выбору «Технология создания толерантной образовательной среды», а также некоторых других синонимичных дисциплин («Специальная педагогика и психология» и т. д.). Систематизированный материал статьи позволяет сделать вывод о своевременности и целесообразности диссеминации опыта деятельности по воспитанию культуры толерантности и приобщению к ценностям инклюзии.
Ключевые слова: толерантность, толерантная образовательная среда, инклюзивная культура, ограниченные возможности здоровья.
Социально-педагогическая реальность современности явственно демонстрирует противоборство множества разнонаправленных тенденций: от усугубления цивилизационного кризиса и стремления к индивидуализации и максимальному достижению личного благополучия, пренебрегая нормами морали, до хаотичных попыток предотвратить гибель всего человеческого в человеке и обрести новый фундамент ценностей и смыслов существования. Пространство человеческого бытия - это, прежде всего, пространство культуры и образования. Именно на арене культуры и образования и разворачиваются основные баталии между ценностями архаичного общества, которые унаследованы нами и еще не изжили себя в наших умах, и ценностями сегодняшних дней. И в этом многоголосии идей и мнений пытаются «прижиться» новые для нашего общества, культуры и образования ценности «включающего» мира - толерантность и инклюзивная культура. Данная проблема приобретает особую актуальность в связи с актуализацией тенденций образовательной и социальной инклюзии, непреложная ценность которых для современного российского общества закреплена в нормативно-правовых актах самого высокого уровня.
Методологическую основу рассмотрения феномена толерантности составляют идеи психологов гуманистической и экзистенциальной ориентации. Прежде всего, это работы М. Бубера, Л. Бинсвангера, А. Маслоу, К. Роджерса, родоначальников психологии прощения, психологии и педагогики ненасилия. Достаточно полно толерантность рассматривается и в «Психологии и педагогике ненасилия», разработанной В.Г. Мараловым, В.А. Си-таровым. А.Г. Асмолов, определяя конфликт одним из важных механизмов развития природы, общества, государства и личности, именно толерантность, понимает как устойчивость к любого рода конфликтам. По мнению М.С. Миримановой, толерантность - понятие многоаспектное и может рассматриваться как с по-
зиций личности, ее установок, ценностей, так и с точки зрения воспитания, развития. О.Б. Скрябина применяет схему описания сложных психологических процессов и явлений в триединой структуре для раскрытия понятия толерантности, включающего когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты толерантности. Ряд современных исследователей Л.В. Байбаро-дова, Л.И. Рюмшина, М.А. Николаева, рассматривая различные аспекты воспитания толерантности приходят к общему понимания главного средства и источника становления толерантного взаимодействия - культивирование диалога и формирование устойчивого навыка диалогового общения [1],
Наши теоретические и практические изыскания в данной сфере позволили нам определить толерантность как активную позицию личности, характеризующуюся пониманием и принятием многообразия человеческой сущности, определяемую адекватностью самовосприятия и восприятия партнера по общению, мобильностью поведения, высоким уровнем критичности мышления и эмпатии.
Создание толерантной образовательной среды невозможно без коренных преобразований в мировоззренческих позициях участников образовательного процесса посредством целенаправленной, научно обоснованной, педагогически организованной системы построения отношений человека с окружающей социальной средой, с её многофакторным воздействием на личность на основе базовых морально-нравственных ценностей современного общества и образования.
Истинно толерантная образовательная среда, подразумевает обеспечение условий развития личности всех участников образовательного процесса, и преследует, как личностно-ори-ентированные, так и социально-ориентированные цели, то есть создание среды адекватной потребностям и личности и социума. Создание толерантной образовательной среды предполагает
приведения образовательного пространства в соответствие с некоторой идеальной моделью, которая определяется социальным заказом и может быть изучена и актуализирована в рамках комплексного социально-психолого-педагогического исследования.
Технология создания толерантной образовательной среды начинает свою реализацию с анализа состояния проблемы толерантности в образовательной организации и выявления причин и форм проявления нетерпимости. Далее, через мобилизацию и развитие ресурсов для изменения существующей ситуации происходит организация практической деятельности по воспитанию толерантности с последующим социально-педагогическим мониторингом происходящих изменений и анализом результатов деятельности.
В современной образовательной политике и практике, специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в среду нормативно развивающихся сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение с учетом особых образовательных потребностей составляет суть инклюзивного процесса в образовании и становится приоритетным вектором развития всей системы. Основной критерий эффективности данного процесса - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта всех участников образовательного процесса, в том числе лиц с особыми образовательными потребностями. Однако при всей перспективности и множестве положительных аспектов реализации тенденций инклюзии на первый план выходят проблемы социального характера, и, прежде всего, проблема готовности всех участников образовательного процесса, уровень сформи-рованности их инклюзивной культуры. Приобщение к ценностям инклюзивной культуры способствует рассмотрению различий между людьми не в качестве барьеров, а в качестве ресурсов, которые используются в процессе обучения и общения, что является закономерным отражением смены медицинской модели рассмотрения проблемы инвалидности, на социальную парадигму интерпретации данного аспекта действительности.
Как отмечают Е.Л. Тихомирова и Е.В. Шадрова, для реализации инклюзии в образовательной организации необходимо развитие инклюзивной практики, разработка инклюзивной политики и создание инклюзивной культур, которая, в свою очередь, формируясь в образовательной организации, изменяет политику и практику образования [2]. Понятие «культура» многозначно и трактуется в зависимости от области человеческой жизнедеятельности. Однако неизменно при интерпретации искомого понятия происходит акцентирование внимания на системе общественных отношений, в которую включен субъект и которая формирует субъекта, что и составляет суть рассматриваемой дефиниции. Инклюзивная культура в широком понимании на уровне организации подразумевает полную и успешную интеграцию разнообразных людей в трудовую деятельность и отражает климат, в котором культивируются уважение, равенство и позитивное признание различий в процессе достижения общих для всех участников межличностного взаимодействия целей.
Ученые выделяют несколько предпосылок для воплощения инклюзивной культуры в образовательной организации, среди которых: признание инклюзии как главной ценности всеми участниками образовательного процесса; взаимопонимание, плюрализм мнений, содействие, доверие и честность в качестве базовых компонентов атмосферы в образовательной среде; межкультурная моральная позиция участников инклюзивного процесса. В образовательных организациях, в которых развита инклюзивная культура, по мнению M. Ainscow, T. Booth, A. Dyson, наличествует некоторая степень консенсуса относительно уважения к различиям обучающихся, а также более вероятны присутствие лидеров, преданных идее инклюзивных ценностей, и превалирует стиль руководства, который стимулирует субъектов образовательного процесса к построению эффективной коммуникации и взаимодействия [3; 4].
Таким образом, мы будем понимать под инклюзивной культурой образовательной организации особую систему отношений всех субъектов образовательного процесса (администрации, сотрудников, обучающихся, их родителей, социальных партнеров), функционирующую на основе принимаемых всеми ценностей и принципов инклюзии, позволяющих эффективно взаимодействовать в условиях разнообразия для выполнения миссии организации.
Восприятие сверстников с ограниченными возможностями здоровья зачастую определяется демонстрируемой позицией значимого взрослого из ближайшего социального окружения, каковыми для обучающихся высших учебных заведений являются педагоги высшей школы. Преподаватель, реализующий свою профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования, должен обладать высоким уровнем саморегуляции и самоконтроля в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения, а также обладать способностью влиять на социально-психологический климат в коллективе обучающихся, обеспечивая, тем самым, эффективную образовательную и социальную интеграцию.
Осознание того факта, что любой процесс является обоюдоострым, и ситуации инклюзии не исключение, мы должны предостеречь себя от возникновения ряда рисков в процессе формирования инклюзивной культуры. К наиболее вероятным рискам в данном контексте являются формирование иждивенческих тенденций в общении и поведении со стороны лиц с ограниченными возможностями здоровья, что может привести к злоупотреблению своим особым статусом. Кроме того, наличествует риск проявления неконструктивных родительских установок и неоправданно высокого уровня притязаний, что, на первый взгляд, кажется абсурдным для условий высшего образования. Однако, учитывая, характер симбиоза родителя и ребёнка с ОВЗ, нередко не только на психологическом уровне, но и на уровне удовлетворения базовых потребностей уже повзрослевшего ребёнка, присутствие родителя в качестве тьютора в образовательной организации существенно видоизменяет ход инклюзивного образовательного процесса, в то время как именно родители обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут и должны стать нашими союзниками в построении толерантной среды и формировании инклюзивной культуры. К сожалению, подобному партнерству мешает уже накопленный родителями и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья колоссальный негативный опыт социального взаимодействия до момента поступления в высшее учебное заведение. Преодоление данных аспектов проблемы формирования инклюзивной культуры лежит в плоскости просветительской работы, позволяющей преобразовать многие опасения и психологические барьеры у участников образовательного процесса.
По мнению Е.Л. Тихомировой и Е.В. Шадровой [5], структура инклюзивной культуры образовательной организации представляется в виде совокупности ряда компонентов. В первую очередь, это целевые установки, которые заключаются в том, чтобы путем создания необходимых условий способствовать развитию личности и удовлетворению образовательных потребностей каждого обучающегося, независимо от его индивидуальных особенностей, что соответствует инклюзивному подходу в образовании. Во-вторых, инклюзивную культуру образовательной организации определяют принципы: гуманизма, ненасилия, природосообраз-ности, доступности, защиты, информированности, поддержки разнообразия, индивидуальной помощи, полноценного участия (включенности), принадлежности к сообществу, сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, педагогического оптимизма. И завершающим компонентом инклюзивной культуры участников образовательного процесса являются разделяемые всеми ценности: человек, его права и свободы как высшая ценность; разнообразие и многообразие; уникальность личности и ее право на успешность; поддержка, уважение и доверие; эмпа-тия и дружба. Предложенная Е.Л. Тихомировой и Е.В. Шадровой система ценностей, составляющих инклюзивную культуру, может быть использована и для оценки деятельности инклюзивной образовательной организации, поскольку они демонстрируют степень «включенности» (инклюзивности) всех субъектов в образовательный процесс.
Интерпретируя культуру как совокупность ценностей моральных и материальных, а также норм поведениям, закрепленных в морали, правомерно рассматривать инклюзивною культуру как компонент нравственной составляющей педагогической культуры, как составляющую профессионализма педагогов инклюзивного образования на любом из его уровней. Педагогическая культура, в свою очередь, необходима для исторической смены поколений и социализации личности в меняющихся социальных условиях. Следовательно, инклюзивная культура, есть личностное качество педагога, интегрирующего его собственную пози-
цию по отношению к инклюзивному образованию. Данный аспект проблемы детально рассматривается в работах В.В. Хитрюк [6]. Кроме того, по мнению Т.В. Емельяновой, инклюзивная культура педагога инклюзивного образования есть комплекс слагаемых, в число которых входят: система инклюзивных ценностей педагога (аксиологический компонент); личностная направленность педагога на реализацию инклюзивных идей в своей педагогической деятельности (мировоззренческий компонент); совокупность важных для работы в инклюзивной среде личностных качеств (личностный компонент); а также, специфические нормы этикета, характерные для социальных взаимодействий внутри инклюзивного сообщества (поведенческий компонент) [7].
Таким образом, формирование инклюзивной культуры педагога как участника образовательного процесса является действенным средством его профессионального роста. Однако данное обстоятельство не лишено нюансов. Информативными в этом контексте являются результаты исследования, приведенные М.В. Шайкевич. Согласно этим данным, подавляющее большинство педагогов демонстрируют неподготовленность к работе в условиях инклюзии. Показательно, что педагоги, с положительным отношением к инклюзивному образованию, не смогли обосновать свою точку зрения относительно вероятных трудностей, что говорит о наличии лишь эмоциональной реакции, без глубокого анализа. Напротив, педагоги, относящиеся отрицательно к инклюзивному образованию, смогли обосновать свой ответ. Были названы следующие причины: отсутствие толерантности и инклюзивной культуры; неуверенность в том, что удастся создать доброжелательную атмосферу по отношению к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья; сложности в организации процесса обучения. Все приведённые выше результаты вновь подтверждают факт отсутствия инклюзивной культуры в современной образовательной организации и актуальность деятельности по ее формированию [8].
Эскизно наметив границы и содержание деятельности по созданию толерантной образовательной среды и формированию инклюзивной культуры участников образовательного процесса, обозначив роль и значение в данном контексте родителей обучающихся с ОВЗ и педагогов высшей школы, мы должны остановиться более подробно на рассмотрении следующей группы субъектов образовательных отношений, а именно, обучающихся.
В настоящее время большое количество исследований посвящены проблеме формирования инклюзивной культуры обучающихся без ограничений по состоянию здоровья. С целью решения задачи по формированию инклюзивной культуры необходимо выполнение технологического алгоритма: начиная с приобретения знаний по инклюзивной культуре и формирования ценностного отношения, до получения опыта совместной деятельности и формирования положительного отношения к существующей действительности. Приобретению знаний по инклюзивной культуре, формированию ценностного отношения может способствовать цикл лекций, бесед, дискуссионных площадок, целью которых является привлечение внимания участников образовательного процесса к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья и формирование позитивного образа человека с ОВЗ. Приобретение опыта совместной деятельности возможно, как мощного социального средства формирования ценностного отношения к ситуации ограничения возможностей и инклюзивного образования, в рамках подготовки и проведения совместных мероприятий, акций, проектов, организация волонтерского движения и т. д. В результате целенаправленной работы по формированию инклюзивной культуры обучающихся в истинно инклюзивной образовательной организации понятие «социального меньшинства» перестает существовать и каждый становится важным и значимым участником образовательного сообщества, вне зависимости от совокупности особенностей и обстоятельств.
Понимая формирование инклюзивной культуры в образовательной организации как основу включающего сообщества в педагогической практике применяется широкий спектр методов и средств достижения искомого результата. Отечественные и зарубежные педагоги активно используют тренинги, дискуссии, уроки Доброты, обсуждения фильмов и художественных книг, встречи, посвященные историям жизни людей с ограниченными возможностями здоровья, достигших высоких успехов социализации и качества жизни, и другие средства формирования у участников
образовательного процесса уважительного отношения к непохожести, инаковости других.
Однако, как отмечает Н.В. Старовойт [9], в качестве основных акцентов работы должны рассматриваться формирование понимания самого понятия ограниченных возможностей здоровья и представлений о том, что ограничение возможностей человека не является отражением самой личности человека; а также, формирование у обучающихся внутренней концепции социального равенства независимо от физических и психических возможностей людей.
Очевиден факт того, что именно педагоги обладают максимальным ресурсом для формирования и развития у своих воспитанников отношений сотрудничества и позитивного взаимодействия со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья посредством включения в структуру занятий элементов, направленных на развитие навыков успешного взаимодействия, формирование толерантного отношения и инклюзивной культуры. Особое место среди всей вариативности форм создания толерантной среды и формирования инклюзивной культуры отводится проблемно-ориентированным заданиям и проектной деятельности в целом.
Данное обстоятельство подтверждает и наш личный опыт. В Алтайском государственном педагогическом университете (г. Барнаул) систематически на протяжении нескольких лет реализуются разнообразные формы приобщения участников образовательного процесса к культуре толерантности. В качестве положительных результатов деятельности стоит отметить победу команды студентов во Всероссийской научной студенческой олимпиаде по педагогике и психологии «Психолого-педагогические основы проектирования образовательного пространства в контексте Федеральных государственных образовательных стандартов» (Череповец, 2015). Проект назывался «Технология создания толерантного образовательного пространства в высшем учебном заведении» и представлял собой систему прак-тикоориентированных мероприятий, способствующих развитию критичности и гибкости мышления студентов, развитию навыков диалогового взаимодействия. Целью проекта являлась разработка и реализация технологии создания толерантного образовательного пространства посредством воспитания толерантности как качества личности студентов. Цель конкретизировалась в ряде задач: конструирование технологии создания толерантного образовательного пространства в ВУЗе; реализация системы мероприятий по созданию толерантного образовательного пространства в ВУЗе и воспитания толерантности; оценка эффективности внедрения разработанной технологии. Проект носил завершенный характер, в ходе которого студентами в сотворчестве с преподавателем были реализованы: круглый стол «Толерантность сегодня: проблемы и перспективы»; семинар «Учись мыслить критично!»; тренинг толерантности «Встречи во вселенной» и кульминацией всех трудов стала ролевая игра «Суд над толерантностью!», вызвавшая наибольший отклик у студенческой аудитории. Все мероприятия проводились по принципу «равный - равному», что во многом и определило их успех и эффективность [10].
Кроме того, в том же 2015 году вышло в свет учебное пособие «Технология создания толерантной образовательной среды», детально раскрывающее не только методологические основания решения проблемы одноименной названию пособия, но и включающее примеры диалоговых технологий воспитания толерантности (дискуссия, сократовская беседа, нравственная дилемма), а также потенциал коллективных творческих дел в процессе создания толерантной образовательной среды. Поиск новых психолого-педагогических средств продолжается.
В мировом сообществе все более укореняется мысль о том, что распространение инклюзивного образования есть не только, а может и не столько, благо для лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и шанс для всего общества на практике реализовать гуманистические ценности равных прав, свобод и достоинств каждого человека, которые пока только лишь постулируются. Именно изменение отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья является индикатором мировоззренческой зрелости общества и государства, воплощающимся в активном распространении идей толерантности и инклюзивной культуры. Всё это подчёркивает важность дальнейшего рассмотрения данного феномена для личностного становления человека и эволюции человечества.
Библиографический список
1. Ковалева А.С. Технология создания толерантной образовательной среды. Барнаул: АлтГПУ, 2015.
2. Тихомирова Е.Л. Принципы инклюзивной культуры школы как гетерогенной организации. Тезисы докладов международной научно-практической конференции, 8 - 10 октября, Рязань: РГУ им. Есенина, 2015: 78 - 83.
3. Ainscow M. Improving schools, Developing inclusion. London: Routledge, 2006.
4. Booth T. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. CSIE, 2002.
5. Тихомирова Е.Л. Ценности инклюзивной культуры школы как гетерогенной организации. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2015; 4: 10 - 15.
6. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ. Вестник Брянского государственного университета. 2012; 1 - 1: 80 - 84.
7. Емельянова Т.В. Инклюзивная культура будущих педагогов «включенного» образования. Современные тенденции развития науки и технологий. 2015; 7 - 10: 38 - 41.
8. Шайкевич М.В. Проблемы формирования инклюзивной культуры учителей в условиях средней школы. Тезисы докладов международной научно-практической конференции, Рязань: РГУ им. Есенина, 2014: 388 - 392.
9. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию. Available at: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm
10. Ковалева А.С. Ролевая игра как средство подготовки будущих социальных педагогов к реализации технологии создания толерантной образовательной среды. Available at: https://e-koncept.ru/2015/75273.htm
References
1. Kovaleva A.S. Tehnologiya sozdaniya tolerantnojobrazovatel'nojsredy. Barnaul: AltGPU, 2015.
2. Tihomirova E.L. Principy inklyuzivnoj kul'tury shkoly kak geterogennoj organizacii. Tezisy dokladov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 8 - 10 oktyabrya, Ryazan': RGU im. Esenina, 2015: 78 - 83.
3. Ainscow M. Improving schools, Developing inclusion. London: Routledge, 2006.
4. Booth T. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. CSIE, 2002.
5. Tihomirova E.L. Cennosti inklyuzivnoj kul'tury shkoly kak geterogennoj organizacii. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. 2015; 4: 10 - 15.
6. Hitryuk V.V. Inklyuzivnaya gotovnost' kak 'etap formirovaniya inklyuzivnoj kul'tury pedagoga: strukturno-urovnevyj analiz. Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; 1 - 1: 80 - 84.
7. Emel'yanova T.V. Inklyuzivnaya kul'tura buduschih pedagogov «vklyuchennogo» obrazovaniya. Sovremennye tendencii razvitiya nauki i tehnologij. 2015; 7 - 10: 38 - 41.
8. Shajkevich M.V. Problemy formirovaniya inklyuzivnoj kul'tury uchitelej v usloviyah srednej shkoly. Tezisy dokladov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Ryazan': rGu im. Esenina, 2014: 388 - 392.
9. Starovojt N.V. Inklyuzivnaya kul'tura obrazovatel'noj organizacii: podhody k ponimaniyu i formirovaniyu. Available at: http://e-koncept. ru/2016/56117.htm
10. Kovaleva A.S. Rolevaya igra kak sredstvo podgotovki buduschih social'nyh pedagogov k realizacii tehnologii sozdaniya tolerantnoj obrazovatel'noj sredy. Available at: https://e-koncept.ru/2015/75273.htm
Статья поступила в редакцию 04.07.18
УДК 159.922.76 - 056.34: 616.89 + 37.037.1
Komissarov K.V., Cand. of Sciences (Medicine), doctor of physical therapy, MA student of the Institute of Physical Education, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Komissarova I.A., MA student, Institute of Physical Education, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Koltygina E.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Health and Safety, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
THE SYNDROME OF ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY DISODER AS A MULTIDISCIPLINARY PROBLEM, OPPORTUNITIES AND THE EXPERIENCE OF PHYSICAL EXERCISES APPLIANCE. The holistic character of attention deficit and hyperactivity disorder is analyzed, in which the motional component and discoordination are prior for the correction, including physical exercises. The determinism of the display of undifferentiated connective tissue dysplasia with the display of increased mobility of the ligamentous-articular apparatus was established. The work studies the influence of motion disinhibition in the general imbalance of the musculoskeletal system and rapid depletion of the nervous and muscular systems, which leads to rapid excitability and fatigue of children. One of the tasks of the rehabilitation of children with ADHD is the formation of adequate, physiological, balanced motion activity from both large joints and small motor skills. It is shown that the use of Physical Education and manual therapy in the complex treatment of children with ADHD significantly affect the behavior of the child.
Key words: attention deficit hyperactive disorder, musculoskeletal system, undifferentiated connective tissue dysplasia, physical rehabilitation.
К.В. Комиссаров, канд. мед. наук, врач ЛФК, магистрант института физической культуры и спорта, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Е-mail: [email protected] И.А. Комиссарова, магистрант института физической культуры и спорта, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
Е.В. Колтыгина, канд. психол. наук, доц. каф. медицинских знаний и БЖД, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ КАК МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПРОБЛЕМА, ВОЗМОЖНОСТИ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
Анализируется комплексный характер нарушений при синдроме дефицита внимания и гиперактивности, в котором двигательный компонент и дискоординированность выступают приоритетными для коррекции, в том числе, физическими упражнениями. Установлена детерминированность проявлений недифференцированной дисплазией соединительной ткани с проявлениями повышенной подвижности связочно-суставного аппарата. Рассмотрено влияние двигательной расторможенности в общей несбалансированности опорно-двигательного аппарата и быстрому истощению нервной и мышечной систем, что
