CC BY
90УДК 373.3.016
Н. М. Бурыкина
Создание личностно развивающей среды в начальной школе
В статье раскрываются основные проблемы современного традиционного образования и предлагаются пути их решения в процессе создания личностно-развивающей среды.
Ключевые слова: индивидуализация образования, личностно-ориентированный подход, личностно-развивающая среда. N. М. Burykina
Creation of Person Developing Environment at Primary School
In the article the basic problems of modern traditional education are revealed and ways of their solution in the course of creating the person-developing environment are offered.
Key words: individualization of education, a person-oriented approach, person-developing environment.
В основе философии современного образования лежит убеждение, что ребенок развивается наилучшим образом тогда, когда он увлечен процессом обучения и сам активно участвует в деятельности. На сегодняшний день это уже не требует доказательств. Это утверждение основано на гуманистических принципах, подтверждающих право ребенка на самореализацию личности, на собственный путь развития, соответствующий его индивидуальным особенностям, и имеет личностно-ориентированную направленность педагогического процесса, организация которого значительно отличается от того, что мы имеем на сегодняшний день в большинстве образовательных учреждений.
В современных условиях реформирования системы образования магистральной линией позитивных изменений стал переход на личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми [6]. Важнейшим аспектом такого взаимодействия является индивидуальный подход к ребенку. Однако до сих пор определенные стерео -типы профессионального сознания и устоявшаяся образовательная практика сдерживают ориентацию педагога на индивидуальные различия школьников, ограничивают арсенал способов общения с разными детьми.
Ориентация на «среднего» ребенка и некую единую норму, определяющую объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, приводит к тому, что развитие наиболее «продвинутых» детей искусственно тормозится, и они тем
самым лишаются возможности полноценной реализации своих способностей [1]. Дети же с более низким темпом развития вынуждены постоянно переживать неуспех, что негативно сказывается на их эмоциональном благополучии [2]. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой или неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность и др.
Важнейшей причиной такого положения выступает то обстоятельство, что на сегодняшний день недостаточно специальных методических пособий, раскрывающих принципы, приемы и условия реализации индивидуального подхода к детям.
На наш взгляд, основопологающим исследованием, специально посвященным индивидуальному подходу к ребенку, можно считать работу Я. И. Ковальчук «Индивидуальный подход в воспитании ребенка». В ней отмечается, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается как широкий принцип, предполагающий такое обучение и воспитание коллектива детей, которое осуществляется посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его особенностей и условий жизни. В работе подчеркивалось, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, «если он осуществляется в определенной системе» [3]. Следует, однако, отметить, что
© Бурыкина Н. М., 2011
и в этой работе эти самые организационные формы лишь обозначены.
В процессе развития реформы появились новые разработки, в которых авторы вплотную подошли к решению этой проблемы. Так, в пособии «Воспитатель и дети: источники роста» под редакцией В. А. Петровского отмечается, что индивидуально-личностный акцент деятельности учителя оказывается как бы за рамками интересов исследователей и практиков [7]. Опираясь на идею Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, автор подчеркивает значимость развивающих взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок», благодаря которым достигается развитие каждого с учетом его возможностей и склонностей.
Четкие принципы построения развивающей среды с опорой на личностно-ориентированный подход взаимодействия педагога с детьми дали в своих работах В. А. Петровский, Я. М. Кларина, Л. А. Смывина и Л. П. Стрелкова [3]. Однако и здесь предметно-пространственная среда, как основа обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, раскрывается лишь частично.
Для разрешения этих проблем нами проанализированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными: эколого-личностная модель образовательной среды, разработанная В. А. Ясвиным [10], коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды, разработанная В. В. Рубцовым [10], антрополого-психологическая модель образовательной среды, предложенная В. И. Слобод-чиковым [9], психодидактическая модель образовательной среды школы предложенная коллективом авторов: В. П. Лебедевой, В. А. Орловым, В. А. Ясвиным [5], экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды, обоснованный психологом В. И. Пановым [9].
Проанализировав вышеизложенные подходы, мы предлагаем свой подход к формированию личностно-развивающей среды. Создание лично-стно-развивающей среды при организации педагогического процесса предполагает разделение образовательного пространства класса на центры развития или «учебные центры»:
- Центр Письма,
- Центр Математики,
- Театральный Центр,
- Центр Конструирования,
- Литературный Центр,
- Центр Искусств,
- Зона фронтальной работы.
Центр Письма снабжен письменными принадлежностями, бумагой, азбукой для организации занятий по развитию речи и т. д.
Центр Математики наполнен всем тем, что необходимо для работы на уроке математики.
Театральный Центр снабжен различными материалами (куклами, детской посудой, домашней утварью и т. п.), необходимыми для организации детских сюжетно-ролевых игр и инсценировки определенных сюжетов и моментов.
В Центре Конструирования размещаются шкафы с разнообразными видами головоломок, мозаик, кубиков, детских конструкторов и т. д.
Литературный Центр лучше всего оборудовать мягкими материалами (например, тканями, паласом, мягкими игрушками и т. п.), располагающими к комфорту и покою. В этом Центре могут размещаться полки с книгами, проигрыватель или магнитофон с записями, различные наглядные пособия полезные для чтения, прослушивания или рассказывания. В свободное от занятий время этот Центр может использоваться для отдыха детей.
Центр Искусств располагает различными материалами для занятий детей рисованием, лепкой, рукоделием. Здесь размещаются мольберты, круглый стол, краски, кисти, клей, глина и т. д. Кроме того, в Центре могут храниться имеющиеся музыкальные инструменты и предметы детского кукольного театра. Для развития самостоятельности детей и привычки к порядку весьма полезно выделить каждому ребенку отдельную коробку для хранения его личных принадлежностей для занятий.
Зону фронтальной работы лучше размещать на пересечении проходов к учебным центрам, чтобы ученики класса имели возможность видеть все, что в них происходит, и сделать свой выбор.
При организации личностно-развивающей среды необходимо учитывать следующие требования:
- пространство класса может использоваться как для фронтальной работы, так и для работы в учебных центрах;
- различные центры отделяются друг от друга и имеют очерченные границы (с помощью мебели, невысоких перегородок и т. п.). Каждый центр имеет свое неповторимое своеобразие, достигаемое за счет индивидуального оформления (особого цвета, ярких надписей и обозначений, специфичности материалов и оборудования). Это позволяет добиться многообразия развивающих сред в одном и том же помещении;
- целесообразно размещать центры шумных занятий по соседству друг с другом и удалять их от центров спокойных занятий;
- чтобы дети, занимающиеся в различных центрах, не мешали друг другу, необходимо размещать их таким образом, чтобы ни один из них не находился на проходе, а каждый центр имел единственный вход (выход), достаточно широкий, чтобы не создавать толчеи;
- мебель и оборудование в каждом центре подбираются в соответствии с осуществляемой в ней формой деятельности: шкафы для хранения кубиков в центре конструирования; полки для книг в литературном центре; круглый стол и мольберты в центре искусств; защитные покрытия на столы в центре искусств. Все материалы и пособия, используемые при таком типе занятия, желательно хранить в соответствующем центре;
- чтобы избежать поиска необходимых материалов, способствовать развитию их самостоятельности и привычки к порядку, важно четко обозначить места хранения материалов, пособий, оборудования соответствующими табличками различных цветов или изображениями. Желательно хранить материалы по принципу иерархии. Например, детский конструктор может храниться в собственной упаковке, эта упаковка вместе с другими - в специальной коробке для конструкторов, а коробка размешаться в одном из шкафов в центре конструирования. Кроме того, чтобы обеспечить порядок и продлить срок жизни материалов и пособий, имеет смысл приложить к каждому месту хранения список всех хранящихся в нем предметов;
- центры различаются между собой не только оформлением, но и размерами в зависимости от оптимального для такого вида деятельности количества детей и пространства, необходимого для их занятий. Например, центр фронтальных занятий превышает по размерам центр конструирования;
- чтобы избежать сутолоки и раздоров между учениками во время выбора нужного центра для работы предлагается на доске выбора обозначить то количество учеников, которое вместит тот или иной центр на уроке. Например, если в классе присутствует 20 детей, то обеспечение центров всем необходимым производится из расчета примерно на 30 детей;
- полезно использовать мобильные предметы (столы, стулья, ширмы и т. п.), позволяющие при необходимости изменять границы и конфигурацию пространства того или иного центра в соот-
ветствии с темой урока и реальной наполняемостью учениками.
Учитель при планировании выбора в классе при организации личностно-развивающей среды должен помнить следующие правила, без которых нельзя добиться эффективной организации деятельности по выбору:
1. Учителя должны понять важную связь между успехами детей в учебе и возможностями самостоятельного выбора. Выбор позволяет детям познать себя в качестве учащихся и проявить интерес к своему миру.
Дети должны быть «собственниками» своего учения, только тогда обучение будет успешным, а для этого необходимо развивать у детей способность разгадывать, анализировать и принимать решения, что позволит им в дальнейшем успешно решать проблемы и принимать решения, становиться творческими и мыслящими личностями.
Дети должны иметь возможность обучаться на собственных как неудачных, так и удачных решениях. Один из наилучших способов обучения основан на анализе и осмыслении неудачного решения.
2. В своей ежедневной деятельности дети должны сталкиваться с необходимостью самостоятельного выбора:
- дети выбирают, что они станут делать, как они будут это делать, с какими средствами, с кем, а иногда и где;
- учитель направляет выбор лишь тем, что дает необходимые материалы и обеспечивает возможность умелого использования этих материалов.
3. Выбор не является средством планирования.
Просто выбор - это награда, которая выдается детям после окончания настоящей (учебной) работы, когда:
- учитель должен показать ученикам, что их выбор очень ценен, что работа, выбираемая ими самостоятельно, столь же важна, как и работа, которую учитель заставляет их делать;
- учитель должен выделять время, когда дети делятся друг с другом результатами самостоятельной работы, это придает значимость работе и процессу принятия самостоятельного решения;
- надо разрешать и помогать детям демонстрировать результаты работы, проведенной по их собственному выбору.
4. Каждый день у ребенка должна быть возможность деятельности под руководством учи-
теля (в полной группе, малой группе, для отдельных учеников) и деятельности, инициированной самими учениками (выбор в любой его форме). Эти 2 вида деятельности должны быть тщательно сбалансированы.
6. Роль учителя во время любой самостоятельно выбранной ребенком деятельности сводится к наблюдению и общению с детьми, а не к тому, чтобы быть «на подхвате» и исправлять ошибки или организовывать предстоящие действия. Учителю следует:
- наблюдать за тем, как дети работают и делают выбор, как они преодолевают трудности, каковы их конкретные интересы и каким детям необходимо помочь развить чувство независимости и ответственности;
- лично общаться с каждым учеником во время их деятельности по самостоятельному выбору; дети должны видеть и слышать, что учитель интересуется их работой и ценит их работу;
- облегчать и направлять работу при возникновении проблем. У учителя всегда есть готовый ответ или решение, он помогает ученику в решении возникших проблем или в поиске самостоятельного выхода из создавшегося положения.
Таким образом, создание личностно развивающей среды побуждает детей максимально инициировать собственное обучение, обеспечивает целостность педагогического процесса, качественный рост творческих способностей, эмоционального и физического благополучия учеников.
Библиографический список:
1. Акимова, М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход [Текст] / М. К. Акимова. - М. : Школьные технологии, 2002.- С. 183-187.
2. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении [Текст] / под ред. Г. И. Щукиной. - М. : Школьные технологии, 2004. - С. 143-147.
3. Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [Текст] / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д., 2007. - С. 26-35.
4. Брунер, Дж. Процесс обучения [Текст] / Дж. Брунер ; пер. с англ. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 2002. - С. 83-87.
5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] : Т. 5 / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1982. - С. 135-143.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст]. - Правительство РФ. - Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г. - М. : Просвещение, 2010.
7. Коменский, Я. А. Избранные педагогические произведения [Текст] : в 2 т. Т. 2. / Я. А. Коменский. - М., 2002. - С. 153-173.
8. Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности [Текст] / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. -№ 3.- С. 85-87.
9. Хант, Дж. Организационное поведение [Текст] / Дж. Хант. - СПб. : Питер, 2004. - С. 237.
10. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. - М. : ИОСО РАО, 2002. - С. 135137.
