CC BY
88
УДК 37.01
СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ
О.П. ЧИГИШЕВА
(Южный федеральный университет)
Рассматриваются процессы, происходящие на теоретическом и методологическом уровнях педагогики на современном этапе. Акцент делается на рассмотрении педагогической проекции феномена глобализации, выявлении динамики и направлений развития педагогического знания как теоретического конструкта, обращенного к осмыслению процессов мирового образования. Представлен авторский взгляд на высокодискурсивную проблему нахождения исследовательского подхода, адекватного современным условиям.
Ключевые слова: глобализация, интернационализация, мировая педагогика, метацивилизационный подход, контент-анализ.
Введение. В современном социуме происходят глубокие геополитические и социокультурные трансформации, определяющие развитие систем образования в различных регионах мира и существенно модифицирующие направленность педагогических исследований, а также требующие нахождения новых тематических полей или принципиально иного ракурса рассмотрения педагогической проблематики под влиянием идей глобализации. Обозначенные изменения катализируют необходимость переоценки научно-теоретических и методологических основ педагогики с позиции учета процессов, происходящих в глобализирующемся образовательном пространстве, и особо актуализируют исследования, позволяющие наметить общий вектор возможного развития теории мировой педагогики и базирующейся на ней трансграничной практики образования. Основной целью данной статьи является проведение контент-аналитического исследования публикаций ведущего международного педагогического журнала «Compare» (2000-2005, 2006-2011) для определения динамики возникновения новых проблемных полей и концептуализаций, принципов, методов и исследовательских подходов, которые позволяют сделать выводы относительно новых методологически значимых тенденций, определяющих развитие современной педагогической науки под влиянием глобализации.
Глобализация как объективный исторический процесс в теоретической рефлексии отечественных и зарубежных исследователей. Проблема определения методологического формата, позволяющего выделить особенности влияния процесса глобализации на развитие современной педагогики, не может быть решена без рассмотрения понятия «глобализация» в вариантах интерпретации представителей отечественного и зарубежного обществознания, которые до настоящего момента не смогли выработать единый критерий к представлению сути данного феномена.
С определенной долей условности можно выделить два диаметрально противоположных подхода, парадоксальным образом представленных в рамках одного научного издания энциклопедического характера «Глобалистика», опубликованного в России в 2003 году. В первом из них, представленном А.И. Уткиным, делается акцент на определении экономического базиса данного процесса, и под глобализацией понимается «слияние национальных экономик в единую, общемировую систему, основанную на быстром перемещении капитала, новой информационной открытости мира, технологической революции, приверженности развитых индустриальных стран либерализации движения товаров и капитала, коммуникационном сближении, планетарной научной революции. Для нее характерны межнациональные социальные движения, новые виды транспорта, телекоммуникационные технологии, интернациональная система образования» [1, с.181]. Данную позицию поддерживают такие исследователи, как М.Г. Делягин [1, с.185], И.В. Ивахнюк [1, с.194],
А. Кисс [1, с.190], С.А. Марков [1, с.198]. Ведущую роль факторов экономического развития признают и некоторые европейские авторы [2], указывающие на примат социоэкономических форматов над другими, даже политическими.
Вторая позиция отражает культурологические и социокультурные аспекты данного процесса, что позволяет А.С. Панарину определить глобализацию как «процесс становления единого взаимосвязанного мира, в котором народы не отделены друг от друга привычными протекционистскими барьерами и границами, одновременно и препятствующими их общению, и предохраняющими их от неупорядоченных внешних воздействий» [1, с.181]. Данный подход разделяют К.З. Акопян [1, с.196], Г.А. Ключарев [1, с.197], Е.П. Менон [1, с.197], В.Г. Федотова [1, с.191].
Вне рамок рассматриваемого издания также существуют позиции отдельных авторов, которые рассматривают глобализацию как объективный исторический процесс растущей взаимозависимости стран мира в результате трансграничных (проходящих через, сквозь) процессов экономики, политики, капитала, культуры, технологии. Данная позиция представляется синтезирующей и наиболее полно характеризующей феномен глобализации с точки зрения функционального аспекта этого процесса и его последствий. При таком рассмотрении глобализации выделяются де-мографо-экологические, экономические, геополитические, социокультурные, информационные (технократические) тенденции ее развития [3].
Не меньшие теоретические разногласия сопровождают процесс определения количества этапов глобализации. Так, А.Н. Чумаков в качестве основания для хронологизации истории глобального общества берет масштаб происходивших событий и выделяет 4 основные эпохи становления глобальных связей (отношений), которые сопутствуют истории человечества [4], М.А. Чеш-ков [5] выделяет 3 этапа, рассматривая глобализацию в исторической ретроспективе, А.И. Уткин выделяет 2 этапа глобализации, руководствуясь представлениями о смене технологических укладов в развитии общества [6].
На данном этапе ряд ученых [7, 8] также производит дифференциацию терминов «глобализация» и «интернационализация», водораздел между которыми они проводят по наличию/отсутствию четких геополитических границ. Они склонны интерпретировать интернационализацию как процесс интенсификации международных связей и обменов, а глобализацию - как перерастание этого процесса в становление целостного интегрального мира, в рамках которого отдельные общества, страны и регионы все более приобретают черты единого целого. Они считают, что интернационализация предшествует глобализации, однако глобализация представляет собой явление совершенно другого порядка и не предполагает глобальной конкуренции, но является катализатором интенсивного сотрудничества в деле всемирного разделения труда между дешевым массовым производством и высокими технологиями и инновациями, радикального пересмотра мирового порядка, когда национальные границы становятся архаичными.
Существует мнение о том, что интернационализация и глобализация являются процессами, вытекающими один из другого, а глобализация является лишь качественно новым феноменом или фазой интернационализации, охватившей весь процесс воспроизводства: от производства и распределения до обращения и потребления [9]. Имеет место и подход, в котором регионализация, интеграция и глобализация рассматриваются как частные формы интернационализации, и при этом глобализация является ее высшей формой [9].
Несмотря на большое количество разнообразных подходов и мнений в данной статье при анализе современных направлений развития педагогики в контексте глобализационных тенденций глобализация и интернационализация будут рассматриваться нами как два параллельно идущих процесса. Данный подход не противоречит теоретической позиции первой группы ученых и позволяет придерживаться мнения М.А. Чешкова, который под глобальностью и глобализацией понимает «широкую совокупность процессов и структур, которую можно выразить как процесс взаимозависимости, взаимопроникновения и взаимообусловленности самых разнообразных компонентов мирового сообщества», ведущих к созданию «такого единого целого, где любое локаль-
ное событие определяется событиями в других локусах, и наоборот» [10, с. 8]. Также считается целесообразным обратиться к позициям немецких теоретиков, которые подчеркивают, что образование в рамках глобализационных процессов имеет тенденцию к превращению в процесс, поддерживающий процессы подготовки рабочей силы, востребованной на данном этапе экономического развития [11], и заявляют, что глобализация представляет собой угрозу национальной и культурной идентичности различных народов мира [12].
Направления развития педагогики под влиянием идей глобализации. Возвращаясь к проблеме определения этапов глобализации, изберем в качестве рабочей гипотезы тезис А.И. Уткина о том, что в развитии глобализационных процессов целесообразно выделить 2 этапа (рубеж XIX - начало XX века; рубеж XX - начало XXI века). Взяв за основу тезис о том, что второй этап глобализации, согласно принятой нами классификации, оказал определенное трансформирующее влияние на теоретико-методологические основы современной педагогики, проведем кон-тент-аналитическое исследование, которое позволит сделать выводы относительно новых методологически значимых тенденций, появляющихся при проведении педагогических исследований в международном формате и определяющих вектор развития педагогического знания в новых условиях.
С 1970 года в Великобритании начинает издаваться официальный журнал Британской ассоциации международного и сравнительного образования, которая изначально позиционировала себя как общественное объединение лиц, заинтересованных в исследовании проблем педагогики и образования в различных регионах и странах мира. На наш взгляд, содержание публикаций данного международного журнала, выходящего под названием «Compare» [13], позволяет составить наиболее полное представление о направлениях развития мировой педагогики в эру глобализации.
При применении метода контент-анализа нами будут решаться методические задачи, которые относятся к определению параметров содержания текстов публикаций, заявленных в названиях. Мы придерживаемся мнения о том, что названия публикаций отражают авторское видение рассматриваемой проблемы, они являются свободной формой выражения мысли, поэтому никаких гарантий в том, что все авторы будут использовать единый терминологический ряд, быть не может. Поэтому мы предполагаем, что надо увеличить «формат» пространства контент-анализа и применить в качестве инструмента - рабочей единицы анализа - суждение. Операцию квантификации мы будем проводить не в параметрах расчленения названия на лингвистические единицы речи, а ориентируясь на высказывание автора, содержащее законченную мысль, которая могла быть не выражена в стандартизированных терминах. Несмотря на то, что это затрудняет последующее конструирование понятийной сетки, мы считаем необходимым, проводить группировку семантического пространства категории анализа. Суждения, представленные в названиях публикаций, будут сгруппированы и отнесены к той или иной тематической группе на основе сделанной нами редукции суждений, сформулированных в виде сентенции, максимы. Общее число публикаций за период 2000-2011 годы принято за 100%. Каждая публикация будет отнесена только к одной тематической линии или рубрике, с тем чтобы исключить дублирование высказываний. При этом также не будут учитываться названия публикаций, повторяющиеся в абреже.
Данные, полученные в результате контент-анализа, представлены и проинтерпретированы по проблемному и тематическому признакам с акцентом на узловых моментах теории педагогики и свидетельствуют о расширении рамок педагогической проблематики и появлении в период с 2000 по 2011 год новых теоретических концептуализаций - всемирной, интеркультурной, бикультурной и мультикультурной педагогики. Как показано на рис. 1, исследовательский интерес к данным концептуализациям возрастает в пределах исследуемых шестилетий по всем позициям, при этом особо активный рост заметен в области интеркультурной педагогики, что, очевидно, связано с расширением инкультуральных тенденций в условиях нарастающей глобализации.
Рис.1. Распределение публикаций по проблемам всемирной, интеркультурной, бикультурной и мультикультурной педагогики: ряд 1 - 2000-2005; ряд 2 - 2006-2011; позиции:
1 - всемирная, 2 - интеркультурная, 3 - бикультурная, 4 - мультикультурная
Как следует из анализа содержания публикаций, рассмотренных в методологическом аспекте, проблемы бикультурной педагогики исследуются преимущественно в логике интранацио-нального сравнения; интеркультурная педагогика наращивает свой эмпирический массив за счет процедур интернациональных сравнений; мультикультурная педагогика представлена преимущественно исследованиями интеррегионального и интеркультурного характера. Всемирная педагогика находится на стадии формирования адекватного ее целевым установкам методологического аппарата, о чем свидетельствует появление терминологии, обращенной к поиску и определению исходных объектов и форматов исследования, а также методологических установок, определяющих характер доступа к новым исследовательским объектам (global educational policy and practice - глобальная образовательная политика и практика, global educational standards - глобальные образовательные стандарты, universal primary education - универсальное начальное образование и т.д.).
На рис.2 отчетливо видно, что изменяется соотношение эмпирических и теоретических методов исследования. Описание (ряд 1) уже не оценивается как ведущий метод исследования, и самой большой по объему (модальной) группой является сравнение (ряд 2), применение которого поддерживается генерализацией (ряд 3), экспериментом (ряд 4) и опросом (ряд 5).
н Ряд6 в Ряд5
□ Ряд4
■ Ряд3
□ Ряд2
■ Ряді
Рис.2. Распределение публикаций по позиции «эмпирические и теоретические методы исследований»: ось абсцисс - годы публикаций (1-12 соответственно 2000-2011 гг.), ось ординат - количество публикаций; ряд 1 - описание; ряд 2 - сравнение; ряд 3 - генерализация; ряд 4 - эксперимент; ряд 5 - опрос; ряд 6 - кейс-метод
Из эмпирических методов исследования, наряду с опросом (ряд 5), определенное внимание уделяется case-study (ряд 6), интерес к которому прямо соотносится с количеством исследований, выполненных на примере отдельных стран, которые выступают источником сюжета, проблемы, фактологической базы и индикатором интенсивности обсуждения необходимости использования исследовательского кейса, что графически представлено на рис.3.
Рис.3. Соотношение числа публикаций, посвященных методологии case-study и исследованию проблем образования в конкретных странах: ось абсцисс - годы публикаций (1-12 соответственно 2000-2011 гг.), ось ординат - количество публикаций; ряд 1 - публикации по методологии case-study; ряд 2 - общее число публикаций, выполненных на примере отдельных стран
О расширении понятийно-терминологического аппарата современной педагогики свидетельствуют данные контент-аналитического исследования, представленные на рис.4.
! Pяд6 ЕЭ Pяд5
□ Pяд4 в Pяд3
□ Pяд2 |Ряд1
12
Рис.4. Динамика возникновения новых концепций и терминов: ось абсцисс - годы публикаций (1-12 соответственно 2000-2011 гг.), ось ординат - количество публикаций; ряд 1 - публикации по проблемам глобалистики; ряд 2 - локальные педагогические проблемы; ряд 3 - проблемы европеизации образования; ряд 4 - проблемы евразийства; ряд 5 - возникновение новых концепций; ряд 6 - новые термины
На рисунке достаточно четко обозначен полигон (2008-2011 годы), в рамках которого обнаружен всплеск появления новой терминологии и концепций, где явно прослеживается связь между появлением нового понятийного ряда и становлением проблематики, рассматривающей преимущественно проблемы глобального, локального и европейского характера. В пределах этого полигона на фоне усиливающихся интеграционных процессов происходят значительные терминологические приращения. Это характеризуется введением в научный оборот таких терминов, как «overeducation» (избыточное образование), «citizenship education» (гражданское образование), «knowledge transfer» (трансфер знаний), «multicultural education» (мультикультурное образование) и др., однако новых терминов, характеризующих интенсивное развитие методологической составляющей педагогики, нами не обнаружено.
Анализ эмпирического массива публикаций позволяет сделать предварительный вывод о том, что субъективные оценки при интерпретации проблем педагогики сведены к минимуму и присутствуют преимущественно при обзоре теоретических точек зрения на ранее исследованную проблему. Проявляются новые тематические линии методологического характера: тенденцию к росту своей представленности в названиях публикаций имеет как концепт поиска информации, символически представленный вопросительным знаком, так и концепт уточнения, графически представленный двоеточием, что свидетельствует об отсутствии четких представлений об изучаемых феноменах и необходимости их рефлексивного осмысления (рис.5).
Рис.5. Распределение публикаций по позиции «концепт поиска и уточнения информации»: позиции: позиция 1 - концепт уточнения информации; позиция 2 - концепт поиска; ряд 1 - 2000-2005; ряд 2 - 2006-2011
Наблюдаются также моменты, свидетельствующие о растущем интересе к требованиям принципа логоцентризма, характеризующегося введением новых логических категорий (planetary citizenship - планетарное гражданство, transnational education policy - транснациональная образовательная политика и т.д.), отражающих объективную действительность на уровне выхода за пределы ранее освоенной локальной проблематики и конвенционализма, что проявляется в единстве содержания и объема используемых педагогических понятий и терминов.
Таким образом, современная педагогика находится в своеобразной «реперной точке» своего развития, что влечет изменение цели и вектора ее движения и выдвижение в качестве основной идеи децентрализацию сознания исследователя и многоплановость его видения и интерпретации социокультурных и образовательных феноменов.
Современные подходы к проведению педагогических исследований в условиях глобализации. На современном этапе развития педагогической науки особую актуальность также приобретает рассмотрение вопроса о том, какой исследовательский подход является полезным и адекватным в условиях глобализации образования и необходимости проведения педагогических исследований международного формата. В настоящее время в мировой исследовательской теории и практике получили распространение антропоцентристский, аксиологический, культурологический подходы [14].
Согласно авторитетному мнению Г.Б. Корнетова [15], культурологический подход в значительной степени охватывает проблемы, связанные с общечеловеческими характеристиками, открывает путь для глубокого рассмотрения явлений современности в их исторической ретроспективе, помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим, осуществляет прогностическую функцию исследования. Это поднимает уровень объективности полученных данных в силу того, что собственно педагогические явления рассматриваются в контексте социокультурных характеристик, что позволяет проследить тенденции развития ценностных ориентиров. Культурологический подход связан с аксиологическим, потому что ядро культуры составляет блок исторически обусловленных всечеловеческих и национальных ценностей.
Долгое время методологические проблемы педагогики в России традиционно рассматривались сквозь призму формационного подхода, вычленявшего в педагогических явлениях базисные и надстроечные конструкции. В настоящее время в отечественном науковедении уже сложился новый цивилизационный подход, который является интегральным фактором в синтезе сравниваемых объектов. Он позволяет анализировать педагогические явления как единых, так и разных эпох (вертикальное и горизонтальное сравнение) в сравнительно-сопоставительном плане. Гипотеза цивилизационного подхода [15] обладает, на наш взгляд, значительным эвристическим по-
тенциалом и позволяет выделять базисные педагогические традиции «великих цивилизаций» (Западной, Ближневосточной, Южноазиатской, Дальневосточной) как устойчивые стереотипы, детерминированные особенностями сравниваемых социокультурных систем и феноменов.
Бесспорно, что в развитии педагогических исследований наступил методологически сложный период, когда стала очевидна необходимость нахождения инструментов исследования, адекватных двуединой задаче: поиска педагогической проекции развития общества к метацивилизации и сохранения национальной культуры как самобытного наследия. Поэтому очевидно, что под влиянием глобализационных тенденций необходимо сформулировать новый метацивилизацион-ный подход, в рамках которого культуры смогут развиваться, совершенствоваться и одновременно приобретать модус всемирности и глобальности. Вопрос о способах разработки адекватного поставленной задаче инструментария должны решать теоретики всего мира.
Заключение. Как показал анализ развития современной педагогики, теоретики находятся в стадии интенсивного поиска путей совершенствования ее методологического аппарата в рамках появляющихся новых тематических полей и актуализирующихся под влиянием глобализации методологических проблем. Мы полагаем, что дальнейшее развитие теории педагогики будет находиться в векторе, заданном данной категорией, но она будет позиционироваться по линии своего локального контекста, национальной культуры, сохранения национальной идентичности. Однако вполне очевидно, что необходима консолидация усилий теоретиков как в отдельных регионах, так и в глобальном масштабе по выработке конвенциональных основоположений для дальнейшего продуктивного развития педагогического знания.
Библиографический список
1. Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. И. И. Мазур, А. Н. Чумаков. - М.: Радуга, 2003. -
1328 с.
2. Gerster A. Globalisierung, internationale Politik und Konfliktbewaltigung / A. Gerster, H. Rie-del. - Bamberg: Buchners Verlag C.c., 2008. - Band 2. - 221 S.
3. Прыкин Б.В. Глобалистика / Б.В. Прыкин. - Москва : Юнити-дана, 2007. - 463 с.
4. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира: монография / А.Н. Чумаков. -М.: ТК Велби: Проспект, 2005. - 432 с.
5. Чешков М.А. Глобализация: сущность, нынешняя фаза, перспективы / М.А. Чешков. -М.: Pro et Contra, 1999. - Т.4. - 257 с.
6. Уткин А.Н. Глобализация: процесс и осмысление / А.Н. Уткин. - М.: Аспект, 2002. -
254 с.
7. Зарецкая С.Л. Образование в контексте глобализации (вместо предисловия) / С.Л. За-рецкая // Глобализация и образование. - М.: ИНИОН, 2001. - 144 с. - С.5-20.
8. Oelkers Ju. Globalisierung und Internationalisierung im Bildungssystem. Fortrag auf der Fest-veranstaltung anlasslich des zehnjarigen Bestehens des Programms Socrates am 22. November 2005 in der Abtei Neumunster / Ju. Oelkers. - Luxemburg, 2005. - S.1-16.
9. Современная глобализация и Россия / гл. ред. В.В. Вольчик. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2004. - 239 с.
10. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука / М.А. Чешков. - М.: ИМЭИМО, 1998. -
81 с.
11. Allemann-Ghionda C. Einfuhrung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft / C. Allemann-Ghionda. - Weinheim; Basel: BELTZ, 2004. - 239 S.
12. Hotz-Hart B. Wissen als Chance: Globalisierung als Herausforderung fur die Schweiz /
B. Hotz-Hart, C. Kuechler. - Zurich; Chur: Ruegger, 1999. - S.9.
13. Compare: A Journal of Comparative and International Education / the British Association for International and Comparative Education. - 2000-2011. - Vol. 30-41.
14. Чигишева О.П. Современные подходы к анализу зарубежной теории и практики образования / О.П. Чигишева // Актуальные проблемы экономики, управления и образования. - М.: АПКиПРО, 2009. - Вып.2. - 456 с. - С.324-339.
15. Корнетов Г.Б. Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизационного подхода / Г.Б. Корнетов // Вестн. ун-та Российской академии образования. - 2002. - №4. - С.3-57.
Материал поступил в редакцию 17.02.11.
References
1. Globalistika: enciklopediya / gl. red. I. I. Mazur, A. N. Chumakov. - M.: Raduga, 2003. - 1328 s. - In Russian.
2. Gerster A. Globalisierung, internationale Politik und Konfliktbewaltigung / A. Gerster, H. Rie-del. - Bamberg: Buchners Verlag C.c., 2008. - Band 2. - 221 S.
3. Prykin B.V. Globalistika / B.V. Prykin. - Moskva : Yuniti-dana, 2007. - 463 s. - In Russian.
4. Chumakov A.N. Globalizaciya. Kontury celostnogo mira: monografiya / A.N. Chumakov. - M.: TK Velbi: Prospekt, 2005. - 432 s. - In Russian.
5. Cheshkov M.A. Globalizaciya: suschnost', nyneshnyaya faza, perspektivy / M.A. Cheshkov. -M.: Pro et Contra, 1999. - T.4. - 257 s. - In Russian.
6. Utkin A.N. Globalizaciya: process i osmyslenie / A.N. Utkin. - M.: Aspekt, 2002. - 254 s. - In Russian.
7. Zareckaya S.L. Obrazovanie v kontekste globalizacii (vmesto predisloviya) / S.L. Zareckaya // Globalizaciya i obrazovanie. - M.: INION, 2001. - 144 s. - S.5-20. - In Russian.
8. Oelkers Ju. Globalisierung und Internationalisierung im Bildungssystem. Fortrag auf der Fest-veranstaltung anlasslich des zehnjarigen Bestehens des Programms Socrates am 22. November 2005 in der Abtei Neumunster / Ju. Oelkers. - Luxemburg, 2005. - S.1-16.
9. Sovremennaya globalizaciya i Rossiya / gl. red. V.V. Vol'chik. - Rostov n/D: Izd-vo RGU, 2004. - 239 s. - In Russian.
10. Cheshkov M.A. Global'noe videnie i novaya nauka / M.A. Cheshkov. - M.: IMEIMO, 1998. -81 s. - In Russian.
11. Allemann-Ghionda C. Einfuhrung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft / C. Allemann-Ghionda. - Weinheim; Basel: BELTZ, 2004. - 239 S.
12. Hotz-Hart B. Wissen als Chance: Globalisierung als Herausforderung fur die Schweiz / B. Hotz-Hart, C. Kuechler. - Zurich; Chur: Ruegger, 1999. - S.9.
13. Compare: A Journal of Comparative and International Education / the British Association for International and Comparative Education. - 2000-2011. - Vol. 30-41.
14. Chigisheva O.P. Sovremennye podhody k analizu zarubejnoi teorii i praktiki obrazovaniya / O.P. Chigisheva // Aktual'nye problemy ekonomiki, upravleniya i obrazovaniya. - M.: APKiPRO, 2009. -Vyp.2. - 456 s. - S.324-339. - In Russian.
15. Kornetov G.B. Istoriko-pedagogicheskii process v zerkale civilizacionnogo podhoda / G.B. Kornetov // Vestn. un-ta Rossiiskoi akademii obrazovaniya. - 2002. - №4. - S.3-57. - In Russian.
CONTEMPORARY STAGE OF PEDAGOGICAL SCIENCE DEVELOPMENT IN CONTEXT OF GLOBALIZATION TENDENCIES
O.P. CHIGISHEVA
(Southern Federal University)
Processes occurring on the theoretical and methodological levels of pedagogy in the modern period are considered. The emphasis is laid on the examination of the pedagogical projection of the globalization phenomenon, revelation of the dynamics and trends of pedagogical knowledge development as a theoretic construct aimed at the conceptualization of the world educational processes. The author's view on the highly discursive issue of finding the research approach adequate to the contemporary conditions is represented.
Keywords: globalization, internationalization, world pedagogy, metacivilizational approach, content analysis.
