CC BY
27
УДК 378
У. А. Казакова, Ю. Ю. Устькачкинцева, В. П. Барабанов
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
Ключевые слова: преподаватели высшей школы, система профессиональной психолого-педагогической переподготовки.
Вхождение нашей страны в международное пространство, направленное на повышение конкурентоспособности современной науки и техники на мировом рынке образовательных услуг, обусловили необходимость дальнейшей модернизации системы высшего профессионального образования. Важную роль в данном процессе играет развитие системы профессиональной переподготовки преподавателей вузов.
Keywords: Higher School educators, system of professional psychological and pedagogical advanced training.
Joining our country in the international space, aimed at increasing the competitiveness of modern science and technology in the global education market, necessitated further modernization of the system of Higher Education. Important role in this process is played by the development of advanced vocational training of university educators.
Введение
В современных условиях всё большую значимость приобретает необходимость развития системы профессиональной переподготовки преподавателей высшей школы, под которым понимается процесс, направленный на реализацию новых методологических подходов, концептуальных идей, в соответствии с актуальными и перспективными запросами страны, общества, вузов, самих преподавателей.
Произошедшие изменения за период образовательных реформ, обострили ряд проблем, связанных с внедрением ФГОС ВПО нового поколения, переходом на многоуровневую систему, изменением условий функционирования вузов, что привело к возрастанию нагрузки профессорско-преподавательского состава.
Вместе с тем, качество профессиональной подготовки преподавателей высшей школы во многом определяется эффективностью
использования ими возможностей созданной в вузах образовательной среды, а многие преподаватели не вполне эффективно использует её дидактический потенциал.
На качество переподготовки
преподавателей высшей школы также повлияло уменьшение числа педагогических институтов и педагогических университетов, выполнявших важную функцию переподготовки педагогических кадров. Значительно сократилась сеть учреждений переподготовки и повышения квалификации, в результате многие достижения отечественной высшей школы в области преподавательских кадров были утрачены. По разным источникам [1], в настоящий момент около 72% преподавателей высшей школы не имеют педагогического образования, а курсы повышения квалификации, в большинстве своём, носят краткосрочный характер ине могут в полном объёме сформировать необходимые профессиональные компетенции.
Как показывает практика в современных вузах проблема воспроизводства научно-педагогических кадров по-прежнему стоит достаточно остро. Согласно статистике, несмотря на
увеличение доли преподавателей среднего возраста (30 - 40 лет), во многих вузах численность преподавателей старше 50 лет составляет около (в отдельных вузах - свыше 40%).
Тем самым в системе высшего профессионального образования возникла ситуация, когда, с одной стороны, сокращается число преподавателей, имеющих педагогическое образование, а с другой, постоянно возрастают требования к уровню профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава.
Выявленные проблемы детерминировали необходимость организации системы
профессиональной переподготовки преподавателей высшей школы. Определённый импульс для её становления и развития был получен в результате введения программ профессиональной
переподготовки «Преподаватель вышей школы» и «Психология профессиональной деятельности». В рамках данных программ заложены задачи по подготовке преподавателей высшей школы нового типа, уровень компетентности которых позволил бы на практике, а не декларативно, реализовать инновационную модель образования, эффективно функционировать в изменившихся условиях. Сложившаяся ситуация требует дальнейшего развития системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы.
I. Генезис формирования системы профессиональной переподготовки преподавателей вузов
Теоретическая и эмпирическая разработка проблемы профессиональной переподготовки преподавателей высшей школы началась сравнительно недавно, в середине ХХ века. Вопросы, связанные с выявлением специфики педагогической деятельности в условиях высшей школы, подготовкой и повышением квалификации научно-педагогических кадров на разных этапах развития отечественного высшего
профессионального образованиябыли рассмотрены в работах А.Л.Бусыгиной, В.М.Жураковского, В.Г.Иванова, И.Ф.Исаева, В.А.Кузнецова, Н.В.Кузьминой, Г.У.Матушанского; В.А. Попкова и А.В. Коржуева, и др. Специфика переподготовки кадров за рубежом была рассмотрена А.П.Захаровой, Б.Л.Вульфсон, Л.И.Гурье, А.Н.Джуринским, С.В.Коршуновым,
О.В.Проворовой, и др.
За первое десятилетие XXI в. появились кандидатские исследования, посвящённые специфике и отдельным аспектам переподготовки преподавателей высшей школы в условиях возрождённой магистратуры и аспирантуры. Вместе с тем проведённый анализ показал, что докторские исследования были посвящены, прежде всего, переподготовке и повышению квалификации преподавателей, в то же время комплексное исследование, посвящённое развитию системы переподготовки преподавательских кадров для высшей школы, сложившейся в XXI в., не проводилось.
Специальная подготовка профессорско-преподавательского состава в российских вузах стала проводиться после 60-х гг. XVIII в. на базе самих университетов. Каждый университет пополнял свой профессорский корпус на основе отбора наиболее способных выпускников, получивших звания магистров и докторов наук и искусств, известных своими научными и исследовательскими публикациями. Система требований к подготовке российского вузовского преподавателя опиралась на привлечение большого внимания к практической и научной подготовке преподавателя, его моральным и религиозным убеждениям, отчасти - к его психологической (но не педагогической) подготовке. Начиная с принятого устава 1804г., регламентировавшего деятельность университетов, в России была введена система аттестации и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, которая предъявляла к преподавателям два вида требований: к знанию ими своих дисциплин и к лекторскому, ораторскому мастерству, к практическому владению педагогическим искусством. В начале XX века была воссоздана Петербургская педагогическая академия (1908 г.) и был открыт Московский педагогический институт им. П.Г.Шелапутина (1911г.) с двухгодичным циклом обучения. Разработанная в них модель профессиональной переподготовки была восстановлена в постсоветский период на факультетах, в центрах и институтах переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов и в условиях магистратуры и аспирантуры. К концу XIX - началу XX столетия в России существовало три основных направления в подготовке профессорско-преподавательских
кадров: прикрепление в вузе к профессору с целью получения специальной переподготовки; командировка в другой вуз России для переподготовки к преподавательской должности; командировка в один из ведущих вузов за рубежом для изучения опыта преподавания. После
Октябрьской революции для подготовки нового поколения молодых ученых и педагогов были организованы следующие формы: институт «красных профессорских стипендиатов»; исследовательские курсы; институт студентов-выдвиженцев. В послевоенные годы, начиная с 1966 г. Минвуз СССР приступил к формированию единой системы повышения квалификации кадров высшей школы. 1980-1990 гг. - период интенсивного развития системы и ее совершенствования в области учебной, методической, воспитательной деятельности; дополнение ее новыми формами повышения квалификации учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала вузов. В период реформ, начиная с 90-х годов, в отечественном образовании наметился кризис в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров, который и предопределили необходимость создания обновлённой системы переподготовки преподавательских кадров. В результате в России к началу XXI в. были созданы нормативно-правовые условия получения дополнительной квалификации по педагогике и психологии в условиях магистратуры, аспирантуры, адъюнктуры и др. Тем самым сложилась следующая структура отечественной системы переподготовки преподавателей высшей школы в подсистеме дополнительного образования - в институтах, центрах и на факультетах повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров.
II. Зарубежный опыт профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов
Анализируя зарубежный опыт профессиональной подготовки преподавателей высшей школы можно отметить, что в период становления высшего профессионального образования, начиная с момента возникновения первых университетов в Европе и до конца XVIII века в подготовке преподавателей преобладал индивидуальный подход, так как она осуществлялась на основе прикрепления к учёному - научному руководителю диссертации. На протяжении IXX века профессионализм преподавателей вузов Европы и Америки предполагал лишь крупные достижения в научной области, поэтому в аспирантурах и докторантурах того времени осуществлялась подготовка только в рамках определенной области научного знания. Начиная с XX в. определенное внимание стало уделяться и профессиональному (психолого-педагогическому) обучению преподавателей высшей школы. Во второй половине XX века в различных странах мира были существенно расширены требования к преподавателю высшей школы, в которых он рассматривался уже не только как ученый, исследователь, но и как педагог. В настоящее время в ведущих зарубежных вузах наблюдается тенденция переноса акцента с традиционных методов обучения на нетрадиционные. При этом широкое распространение получили как индивидуальные
формы переподготовки будущих преподавателей, так и коллективные формы работы в специально созданных центрах на базе университетов. В Европе к началу XXI века, после принятия Болонской Декларации, стала активно реализовываться программа «Европейский Докторант», сутью которой является сотрудничество университетов различных стран в реализации совместных докторских исследований. В перспективе это явление рассматривается как модель для формирования некоего общеевропейского института докторантуры. В США с 90-х годов XX века получила распространение национальная программа «Подготовка будущих преподавателей» (Preparing Future Faculty), продолжает совершенствоваться индивидуальная работа с новыми преподавателями через прикрепление к преподавателям-менторам и др. форм работы [4].
Проведённый теоретический анализ научных работ свидетельствовал о нерешенности проблемы эффективной переподготовки преподавателей высшей школы в отечественной образовательной практике, не смотря на созданные организационные условия. Для комплексного и всестороннего решения данной проблемы потребовался анализ детерминант, обусловивших выбор основных подходов, направленных на развитие системы переподготовки преподавателей высшей школы. На основе анализа зарубежных программных документов: «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры»; Международного проекта ХХУШ сессии ЮНЕСКО в Париже «Интерпреподаватель ХХ1 века» и др., а также отечественных Федеральных законов, документов Министерства образования и науки РФ были обоснованы детерминанты, обусловившие направления развития системы переподготовки преподавателей высшей школы, включающие внешнюю детерминацию: требованияк подготовке преподавателя высшей школы со стороны мировой образовательной практики (метауровень); государства (макроуровень); педагогической науки (мезоуровень); вузов (микроуровень); и внутреннюю детерминацию, выражающуюся в потребности преподавателябыть конкурентоспособным на рынке труда; обоснованы определённые требования к содержанию профессиональной компетентности преподавателя высшей школы и системе переподготовки преподавателей на современном этапе: эволюционность, опережающий характер развития; инновационность, адаптированность, интегративность, информационность,
наблюдательность.
III. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
В современном научно-организационном поле реализация идеи эффективной психолого-педагогической переподготовки преподавателя высшей школы сложился ряд проблем основная из
которых - это отсутствие выраженного положительного эффекта в результате функционирования данной системы. Подобное явление можно связать с тем, что во многих вузах доминируют традиционные подходы при создании организационных условий для формирования системы переподготовки преподавателей высшей школы: введение же в систему профессиональной переподготовки программ профессиональной психолого-педагогической переподготовки
преподавателей вузов «Преподаватель высшей школы» и «Психология профессиональной деятельности» окажет положительное действие на динамику данного процесса. Содержание модулей данных программ ориентировано на компетентностный формат, на специфику профессиональной психолого-педагогической
деятельности в условиях развитой образовательной среды современного вуза. При этом, обеспечить данные условия возможно только при максимальной согласованности структур вуза в процессе управления качеством подготовки преподавателей высшей школы [2].
Для решения проблем профессиональной переподготовки преподавателей вузов необходимо отталкиваться как от теоретического анализа сложившейся ситуации - определении методологических ориентиров, инновационной сущности, структуры и содержания переподготовки преподавателей высшей школы, разработке и обосновании концепции развития системы переподготовки преподавателей высшей школы с учётом перевода высшего профессионального образования на ФГОС ВПО нового поколения, так и апплицирования разработок непосредственно в образовательный процесс - разработка и внедрении психологической и педагогической программ, реализации концепции в образовательную практику, проверки её эффективности.
Для достижения поставленной цели предусматривается решение ряда задач:
1. Провести анализ подходов к организации переподготовки преподавателей высшей школы в отечественной и зарубежной образовательной практике, выявить основные тенденции её развития в различные исторические периоды.
2. Обосновать концепцию развития системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы, а также сущность, содержание и структуру исследуемого процесса.
3. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе программы реализации концепции развития системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы, изучить их эффективность по выявленным критериям.
4. Выявить и экспериментально обосновать основные пути развития системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы.
Предполагается, что в условиях качественных изменений в системе высшего
профессионального образования усиливается противоречие между повышением требований к организации и содержанию системы переподготовки преподавателей высшей школы и недостаточной эффективностью её функционирования, не позволяющей в полной мере удовлетворять потребность вузов в квалифицированных кадрах, обладающих уровнем профессиональной компетентности, соответствующем объективным требованиям образовательной реальности[5].
Решить такую проблему возможно за счёт разработки концепции развития системы профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы и ее реализации по следующим основным путям: совершенствования переподготовки преподавателей высшей школы в условиях постоянно усложняющейся образовательной среды вуза; повышения эффективности педагогического сопровождения студентов, магистрантов, аспирантов; проектирование индивидуальных образовательных маршрутов переподготовки преподавателей на основе реализации элективных курсов; вовлечение студентов, магистрантов, аспирантов в научно-исследовательскую работу вуза; использование современных форм организации воспитательной работы и упрочение их вклада в формирование профессиональной компетентности будущего преподавателя высшей школы.
В исследовании выявлены основные тенденции становления и развития системы переподготовки преподавателей высшей школы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; систематизированы подходы к организации переподготовки преподавателей высшей школы на современном этапе развития системы высшего профессионального образования российских и зарубежных вузов. Обоснованная совокупность внешних и внутренних детерминант обусловливает направления развития отечественной системы переподготовки преподавателей высшей школы за период образовательных реформ.
Среди требований, предъявляемых к отечественной системе переподготовки
преподавателей на современном этапе можно выделить следующие: эволюционность,
опережающий характер развития; инновационность, адаптивность, интегративность, информационность, наблюдаемость и идентифицируемость.
Разработанная концепция развития системы профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы позволяет подготовить преподавателей высшей школы к функционированию в современных социокультуных условиях, расширить
терминологическое пространство проблемы организации профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы в контексте ведущих концептуальных идей.
В исследовании по формированию профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей вузов раскрывается педагогическая сущность, содержание и структура процесса профессиональной переподготовки преподавателей высшей школы; определяется содержание профессиональной компетентности, как основного образовательного результата переподготовки преподавателя высшей школы. Разработаны и апробированы в опытно-экспериментальной работе программы по педагогике высшей школы и психологии профессиональной деятельности, позволившие реализовать концепции развития системы профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы. Среди критериев и показателей оценки эффективности профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы можно выделить следующие: мотивационный, содержательный и результативный.
Выявленные и экспериментально обоснованные в исследовании основные пути развития отечественной системы переподготовки преподавателей высшей школы создают возможность для нелинейной организации образовательного процесса: организация образовательного процесса в условиях активного взаимодействия с компонентами постоянно усложняющейся образовательной среды вуза, что ведёт к повышению эффективности педагогического сопровождения студентов, магистрантов, аспирантов; позволяет преподавателю вуза проектировать индивидуальные образовательные маршруты на основе реализации элективных курсов; вовлекать студентов, магистрантов, аспирантов в научно-исследовательскую работу вуза; использовать современные формы организации воспитательной работы и упрочить их вклад в формирование профессиональной компетентности будущего преподавателя высшей школы.
Выявленная совокупность детерминант, обусловивших направления развития системы профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы, включающая внешнюю детерминацию: требования к подготовке со стороны мировой
образовательнойпрактики (метауровень);
государства (макроуровень); педагогической науки (мезоуровень); вузов (микроуровень); и внутреннюю детерминацию, выражающуюся в потребности преподавателя обладать системой компетенций, позволяющих эффективно осуществлять
профессионально-педагогическую деятельность.
Обоснованные требования к
отечественной системе профессиональной психолого-педагогической переподготовки
преподавателей на современном этапе: эволюционность, проявляющаяся в поступательном изменении в системе образования, в сочетании традиционных и инновационных процессов в образовании, в их взаимодействии, в результате которого происходит развитие системы в заданном направлении; опережающий характер развития, выражающийся в профессиональной психолого-
педагогической подготовке преподавателя к инновационным преобразованиям в процессе осуществления профессиональной деятельности; инновационность, являющаяся одним из ключевых векторов развития системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки
преподавателей высшей школы, что приводит к растущей содержательной вариативности и уровневой дифференциации реализуемых образовательных программ; адаптивность системы профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы определяется тем, что наряду с инвариантными направлениями её реализации в различных вузах, будут наблюдаться и различия, связанные со спецификой их функционирования в определённом регионе, интегративность, способствующая объединению психолого-педагогических,
методических, специальных и др. знаний, умений и навыков и формированию на их основе общекультурных и профессиональных
компетенций; информационность, предполагающая наличие в системе переподготовки преподавателей высшей школы информационных потоков, обеспечивающих
согласованноефункционированиевсех её
структурных элементов и реализацию вышеуказанных требований; наблюдаемость и идентифицируемость обуславливают возможность диагностирования исходного (наблюдаемость) или текущего (идентифицируемость) состояния процесса профессиональной переподготовки преподавателей высшей школы, а также прогнозирования соответствия целей и результатов его функционирования.
Обоснованная концепция развития системы профессиональной психолого-
педагогической переподготовки преподавателей высшей школы, базируются на ведущих методологических подходах: гуманистическом, компетентностном, системном, синергетическом и др., представляет собой научно-обоснованную систему взглядов и идей, направленных на достижение эффективной переподготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры, аспирантуры и дополнительного профессионального образования. Концепция включает в себя: основные этапы становления системы профессиональной психолого-
педагогической переподготовки преподавателей высшей школы; цели и задачи системы переподготовки преподавателей высшей школы; технологию организации переподготовки (закономерности и принципы функционирования; методы, формы и средства); управление системой профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы; этапы реализации концепции; приоритеты совершенствования системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки
преподавателей.
IV. Сущность профессиональной психолого-педагогической переподготовки преподавателей высшей школы
Раскрытая психолого-педагогическая сущностьпрофессиональной переподготовки
преподавателей высшей школы, как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный инновационный педагогический процесс, включающий формирование
профессиональной направленности, систему личностных качеств, опережающих знаний, умений и навыков, общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для эффективной реализации профессиональной психолого-педагогической деятельности. Сформулированное содержание профессиональной психолого-педагогической переподготовки включает в себя комплексную психолого-педагогическую,
социально-экономическую и информационно-технологическую подготовку к педагогической деятельности в высшем учебном заведении [3]. Программы дополнительного профессионального образования должны формироваться с учётом социокультурного уровня развития страны, региона, конкретного вуза. Детализированная структура профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей, включает в себя: цели и задачи процесса переподготовки преподавателей высшей школы; функции; закономерности и принципы; противоречия педагогического процесса; факторы, влияющие на процесс переподготовки; условия эффективной реализации педагогического процесса; средства; формы обучения и воспитания; этапы переподготовки; образовательные результаты.
Системообразующие принципы
организации профессиональной переподготовки преподавателей в рамках основных концептуальных идей исследования: принцип «опережающего обучения», направленного на профессиональную психолого-педагогическую подготовку
преподавателей к работе в новых условиях функционирования современных вузов;
компетентностного «апгрейдинга», позволяющего студентам «наращивать» необходимые компетенции в процессе профессиональной переподготовки путём вовлечения в различные виды деятельности, формы учебной, научной, воспитательной работы, а также освоения различных инвариантных и вариативных дисциплин, способствуя
формированию индивидуальных образовательных маршрутов; кластерности - интегрирующего потенциал науки, образования и производства в процессе повышения эффективности
профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей.
Совокупность условий: ресурсных (прежде всего, кадровых; информационных и инновационных), организационных, методических, педагогических, психологических обеспечивают эффективность функционирования системы
профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы.
Разработанное содержание дефиниции «профессиональная психолого-педагогической компетентность преподавателя высшей школы», как основного образовательного результата, представляется в виде интегральной характеристики личности, основанной на единстве мотивационно-ценностных, индивидуально-психологических
(способности и профессионально - значимые качества), когнитивных (знания), аффективных (эмоциональное отношение), конативных (поведение, проявляющееся в виде стиля деятельности), педагогических умений и навыков, педагогической техники, выраженной в уровне освоения преподавателем соответствующих общекультурных и профессиональных компетенций.
Среди экспериментально выявленных критериев и показателей оценки эффективности развития системы профессиональной
переподготовки преподавателей вузов можно выделить следующие:
• мотивационный, способствующий формированию психолого-педагогической направленности, понимания специфики функционирования профессиональной психолого-педагогической деятельности в условиях развитой инфраструктуры вуза;
• содержательный (направленный на формирование адекватности содержания переподготовки преподавателей высшей школы профессиональным задачам, выполняемым в процессе педагогической деятельности);
• результативный (обуславливающий сформированность у выпускников профессиональной компетентности и способности к непрерывному профессионально - личностному развитию, позволяющей осуществлять широкий спектр образовательных услуг в условиях высшей школы).
Выявленные и экспериментально апробированные пути развития профессиональной психолого-педагогической переподготовки
преподавателей высшей школы и условия их реализации отражены в следующих положениях:
1) Организация образовательного процесса должна проходить в условиях активного взаимодействия с компонентами образовательной среды. Основными условиями реализации данного процесса являются: формирование и обеспечение эффективного функционирования в вузе инновационной инфраструктуры (технопарк, инновационные центры, бизнес-инкубаторы и т.п.) и отработанных возможностей взаимодействия с внешней социокультурной средой региона; создание механизмов, способствующих эффективному освоению данной среды со стороны профессорско-преподавательского состава и студенческой молодёжи.
2) Повышение эффективности педагогического сопровождения студентов, магистрантов, аспирантов, основным условием которого является разработка комплексной программы, целью которой
является создание механизмов (через прикрепление студентов к преподавателям), направленных насовершенствование работы по воспроизводству научно - педагогических кадров и специалистов инновационной инфраструктуры; привлечение талантливой молодёжи к профессионально-педагогической деятельности, оказания помощи в выборе индивидуальных образовательных маршрутов и др.
3) Использование потенциала элективных курсов, при условии оказания методической помощи преподавателям по их созданию и реализации, способствующих формированию опережающих знаний в области высшего профессионального образования, с учётом специфики функционирования вузов в современных социокультурных реалиях.
4) Совершенствование научно-исследовательской работы, основными условиями которой являются: разработка и ежегодный мониторинг программы по реализации приоритетных научных направлений, внедрение в образовательный процесс результатов научно-исследовательской деятельности в области высшего профессионального образования; активное привлечение магистрантов, аспирантов, слушателей к разработке и проведению научных исследований на базе инновационной инфраструктуры, в том числе совместных исследований с учреждениями социокультурной сферы региона; привлечение магистрантов, аспирантов к участию в работе проблемных групп, к выполнению грантов в качестве соисполнителей, фестивалях науки, конкурсах научных работ и др.
5) Использование современных форм организации воспитательной работы, основными условиями реализации выявленного пути является организация эффективного взаимодействия при проведении воспитательных мероприятий со внешними социокультурными объектами образовательной среды (учреждениями культуры, спорта, медицины и др.), достижения синергии всех участников воспитательного мероприятия: студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей, специалистов инфраструктуры, представителей общественности, объединённой единой, значимой для всех участников, целью.
Выводы
В исследовании решена научная проблема, направленная на развитие профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей школы; обоснована концепция развития системы профессиональной психолого-педагогической переподготовки
преподавателей высшей школы; сформулирована инновационная сущность, структура и содержание исследуемого процесса. Результаты исследования способствуют обогащению системы научного педагогического знания разработкой и конкретизацией понятий «компетентностный апгрейдинг», «индивидуальный образовательный маршрут», «профессиональная компетентность преподавателя высшей школы» и др., что служит
теоретической основой для дальнейшей разработки путей повышения эффективности
профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы в современных социокультурных условиях. В работе исследованы и внедрены психолого-педагогические программы дополнительного профессионального образования; выявлены пути развития профессиональной психолого-педагогической
переподготовки преподавателей высшей школы и условий их реализации.
Литература
1. Казакова У.А. Значимость ряда характеристик системы дополнительного образования в процессе формирования профессионального сознания слушателей // У.А.Казакова / Вестник Казанского технологического университета. - 2010. - № 12. -С.179-181.
2. Казакова У.А. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высших учебных заведений к
воспитательной работе с социально запущенными студентами (статья) // Ю.М.Кудрявцев, У.А.Казакова / Казанская наука. - 2012. - №7. - С.12-20.
3. Казакова У.А. Ценностные приоритеты преподавателей высшей школы и их удовлетворённость качеством жизни (статья) // Казанский педагогический журнал. - Казань: Изд-во «Магариф». - 2008. - №7. - С. 13-22.
4. Кондратьев В.В. Инженерное образование в стране и мире: вызовы и решения (итоги международного симпозиума и международной научной школы // В.В.Кондратьев, Ю.М.Кудрявцев, У.А.Казакова, М.Н.Кузнецова / Казанская наука. - 2013. - №10. - С. 13-21.
5. Кудрявцев Ю.М. Основные принципы и закономерности функционирования и развития воспитательной системы высшего учебного заведения (статья) // Ю.М.Кудрявцев, О.Ю.Макарова / Вестник Казанского технологического университета: Т. 15. №8; МОН России, Казан. нац. исслед. технол. ун-т. -Казань: КНИТУ. - 2012. - С.56-63.
© У. А. Казакова - канд. психол. наук, доцент, докторант кафедры методологии инженерной деятельности КНИТУ, [email protected]; Ю. Ю. Устькачкинцева - соискатель кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Казанского высшего военного командного училище (Военный институт), [email protected]; В. П. Барабанов - д-р хим. наук, профессор кафедры физической и коллоидной химии КНИТУ.
© U. A. Kazakova - associate professor, KNRTU, [email protected]; Yu. Yu. Ust'kazzhintseva - the competitor Kazan' highest military command school, [email protected]; V. P. Barabanov - prof. of KNRTU.
