CC BY
20Литература
1. Даниленко Ю.С. К вопросу профилактики и коррекции повышенной тревожности в студенческой среде// Актуальные вопросы спортивной медицины, ЛФК, физиотерапии и курортологии// журнал Российской Ассоциации по спортивной медицине и реабилитации больных и инвалидов. - 2008. - № 2 (25). - С. 8-9.
2. Жеребина Л.Ю. Выраженность астении у студентов немедицинского профиля// Актуальные вопросы спортивной медицины, ЛФК, физиотерапии и курортологии. М.: РГМУ, 2008. - № 2 (25).- С. 12.
3. Фомин В.С. Проблема физиолого-педагогического нормирования нагрузок при занятиях физической культурой и спортом// Вестник спортивной медицины России. 1998. - №1. - С. 35-36.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Весёлкина Е.А.
Аспирант, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г.Москва
MODERN APPROACHES IN TEACHING CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE SYSTEM OF MODERNIZATION OF EDUCATION Veselkina E.A., Graduate student, The State Educational Government-Financed Institution of Higher Professional Education of the City of Moscow «Moscow city teacher training university», Moscow
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассмотрены проблемы межличностных отношений детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся учащихся в условиях инклюзивной среды. Описан эксперимент, который показывает наличие трудностей при инклюзии детей с ОВЗ в общеобразовательную среду. Предлагается апробированный комплекс мероприятий направленный на формирование и развитие межличностных отношений в инклюзивной среде у младших школьников.
ABSTRACT
This article deals with the problems of interpersonal relationships of children with disabilities and normally developing pupils in a inclusive environment. Describes an experiment that shows the difficulties with the inclusion of children with disabilities in the general education environment. A set of measures aimed at the formation and development of interpersonal relationships in an inclusive environment for children of primary school age.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Keywords: inclusive education system, children with disabilities.
Одним из важнейших прав и свобод граждан в современном обществе является право каждого на образование, которое гарантируется основными нормативным актами государства: Конституцией Российской Федерации; Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; Федеральным законом "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации"; Федеральным законом «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» и др.
Современные законодательные нормы обеспечивают государственные гарантии получения общего образования всем детям, в том числе, с ограниченными возможностями здоровья.
Последовательная разработка и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего образования с учетом особых образовательных потребностей детей будет способствовать повышению его качества.
Апробация и внедрение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья можно считать первым этапом в решении этой задачи. Разработчики ФГОС для умственно отсталых детей в составе Ильиной С.Ю.; Вовк В.Н.; Зарина А.П.; Ма-тасова Ю.Т.; Антропова А.П.; Царева А.М. предусматривают механизмы гибкой смены варианта (два из четырех С, D) образовательной программы, которые учитывают
особые образовательные потребности всех детей с разной степенью нарушений развития, позволяют обеспечить равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Третий вариант (С) и четвёртый вариант ф) образовательной программы предназначены для обучающихся с ОВЗ, в том числе со сложными и множественными нарушениями развития. Данная категория детей получают образование, не сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием сверстников без ограничений здоровья, в более пролонгированные календарные сроки, так же предусмотрено образование по адаптированной основной образовательной программе, созданной на основе индивидуального учебного плана.
По оценкам экспертов, к 2014 г. в России сократилось количество здоровых новорожденных детей, отмечается тенденция в увеличении количества детей с множественными, сочетанными нарушениями, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
ФГОС выделяет обязательные предметные области и основные задачи реализации их содержания, одной из таких областей является «Искусство». Искусство - знания и умения в области искусств и практика их применения в быту и творчестве. Данная область включает в себя:
1. Накопление первоначальных впечатлений от разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.).
2. Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от произведений разных видов искусств, выделение собственных предпочтений в восприятии искусства.
3. Развитие опыта самовыражения в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах и т. д.).
Основными задачами реализации учебного предмета «Рисование» являются: формирование умений и навыков изобразительной деятельности, их применение для решения практических задач. Развитие художественного вкуса: умения отличать «красивое» от «некрасивого»; понимание красоты как ценности; воспитание потребности в художественном творчестве.
Освоение адаптированной основной образовательной программы (АООП) обеспечивает достижение обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) следующих результатов: личностных и предметных. Личностные результаты освоения АООП включают индивидуально-личностные качества, жизненные и социальные компетенции обучающегося и ценностные установки, в том числе опыт социального взаимодействия.
Исследователи Акатов Л.И., Алехина С.В., Мало-феев Н.Н., отмечают трудности в социализации детей с умственной отсталостью, отсутствие у таких детей навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении с окружающими, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей. [1: с. 306].
С целью определения состояния и особенностей межличностных отношений в условиях инклюзивного обучения у младших школьников нами был проведен эксперимент на базе ГБОУ города Москвы «Средняя общеобразовательная школа № 1447 имени Н.А.Островского».
В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 1 - х и 4 - х классов в количестве 95 человек, из которых у 77 детей нарушений не выявлено, а у 18 испытуемых отмечены ограниченные возможности здоровья.
Диагностическое исследование проводилось (констатирующий эксперимент) в групповой и индивидуальной формах. Методика констатирующего эксперимента включала 3 серии заданий направленные на: изучение самооценки и уровня притязаний с помощью шкалы Дембо-Рубинштейн. Модификация Прихожан А.М.; изучение структуры межличностных отношений в классе, выявление "лидеров", "неблагополучных" с помощью методики Дж. Морено; изучение привлекательности классного коллектива "Методика оценки привлекательности классного коллектива".
По результатам диагностики мы выделили характерных особенности состояния сформированности межличностных отношений в выделенных нами группах:
1 уровень включает в себя детей, имеющих высокую самооценку. Данная категория детей относятся к «лидерам» класса, высмеивают более слабых детей, находятся в конфронтации с детьми из группы «отвержен-
ные», подвижны, активны, проявляют непослушание, стараясь привлечь к себе внимание, выделиться. Дети формально общаются с узким кругом сверстников, манипулируют ими.
Ко 2 уровню нами отнесены учащиеся, которые являются рядовыми участниками коллектива, поддерживают ровные отношения с большинством членов детского коллектива - имеют средние показатели рейтинга. Дети данной категории относятся к «предпочитаемым». Легко вступают в контакты, стремятся к общению с «лидерами» класса, но при этом в добрых, ровных отношениях с детьми, которых мы отнесли в группу «принятые» и «отверженные». Идут на компромиссы, приспосабливаются к общению со всеми участниками образовательного процесса. В группах дружелюбны, по отношению ко всем в классе, защищают тех, над кем смеются, не агрессивны. Дети этой группы хорошо адаптированы в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для них комфортной и благоприятной.
Учащиеся 3 уровня - поддерживают хорошие отношения с узким кругом своих одноклассников, друг с другом. Дети данной категории относятся к «принятым», нейтрально относятся к коллективу, что свидетельствует о наличии определенных как благоприятных, так и дискомфортных для них взаимоотношений в классе. Отношения характеризуются нестабильностью, быстрой сменой желания отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.
К последнему, 4 уровню, принадлежат дети, не принятые в коллективе - они, относятся к группе «отверженных», как правило, имеют нулевой рейтинг или рейтинг в 1 балл. Наблюдается негативное отношение к классу, дезадаптация в его структуре. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Дети, которые относятся к 4 уровню, закрыты в себе, эгоистичны, не особо стремятся к общению и сотрудничеству с другими детьми. Зачастую избегают общения.
Проанализировав данные констатирующего эксперимента, мы выявили трудности при инклюзии детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, в основе которых лежит отсутствие социальных навыков, отсутствии интереса к межличностному взаимодействию, непринятие «особых» детей в коллективе.
С целью формирования и развития межличностных отношений в инклюзивной среде у младших школьников, нами был разработан комплекс мероприятий, который состоял из 10 уроков «Изобразительное искусство», а также включал групповые и индивидуальные занятия по предварительной подготовке детей с ОВЗ к данным урокам и внеурочных мероприятий. В опытно-экспериментальной работе мы использовали межпредметный проект, который был реализован при взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности в единстве тематического планирования, по содержанию в 1 классе «Мир за окном» и «Истоки родного искусства» в 4 классе.
Темы для 1 класса: «Изображать можно пятном»; «Подводный мир»; «Наряд птиц»; «Волшебные деревья»; «Сказочная страна». Создание панно; «Новогодние гирлянды и игрушки»; «Строим город»; «Цветы - украшение Земли»; «Бабочки»; «Праздник весны»; «Разноцветные жуки».
Темы уроков для 4 класса: «Образ красоты человека. Женский образ (русская красавица)»; «Образ красоты человека. Мужской образ (добрый молодец)»; «Традиционный русский народный костюм»; «Народные праздники. Традиции. Обряды»; «Мир русской народной сказки»; «Традиционные русские узоры. Изразцы»; «Узорочье теремов» (групповая работа); «Русская ярмарка. Коллективное панно» (коллективная работа); «Восточный орнамент»; «Все народы воспевают материнство».
Все виды мероприятий были организованы в различных формах: по парам, группам, коллективной работы. В процессе деятельности, учащиеся использовали различные материалы для выполнения работ: карандаши, фломастеры, краски, гуашь, пластилин, разнофактурную бумагу, картон, обои, ткань, нитки, пастель, восковые мелки, фольгу.
Все задания были дифференцированы с учетом психофизических особенностей детей: для детей с нарушениями зрения предлагались для выполнения более крупные и яркие элементы в выполняемой работе; для учеников с нарушением опорно-двигательного аппарата предлагались задания, которые были посильны для данной категории лиц: изображение, лепка, вырезание наиболее простых, крупных элементов; для учащихся с нарушение интеллекта задания предлагались с меньшим количеством элементов, чем у основной массы класса; для детей с нарушением слуха уровень предлагаемых заданий был таким же как у учеников с нормальным психофизическим развитием.
Комплекс применялся с частотой 2 раза в месяц учителем начальных классов (классным руководителем) и учителем по изобразительному искусству.
После проведения формирующего эксперимента мы провели контрольный эксперимент, включающий в себя те же 3 серии заданий (констатирующий эксперимент) для выявления состояния межличностных взаимоотношений в испытуемых группах.
Из данных, полученных после проведения контрольного эксперимента, мы можем сказать, что дети из экспериментальных групп, после проведенного коррек-ционно-развивающего комплекса уроков и внеурочных
мероприятий, стали более сплоченными, а дети с ОВЗ являются полноправными членами коллектива. Нормативные дети стали лучше относиться к детям с различными психофизическими нарушениями, начали помогать таким детям, стали адекватно реагировать на особенности проявления поведения «особых» детей.
Так же нами отмечено, что учащиеся контрольных групп, являются менее сплоченным коллективом. Дети не умеют взаимодействовать между собой, в том числе с «особыми» учащимися. Некоторые школьники чувствуют себя некомфортно в классе, стесняются работать на уроках, не знают, как вести себя в коллективе. Это негативно влияет на атмосферу в классе и тем самым на уровень знаний детей, т.к. они постоянно прибывают в дискомфорте и боятся насмешек со стороны сверстников.
Содержание образования учащихся с умственной отсталостью, определенное вариантом С, предполагает предметные результаты связанные с овладением обучающимися содержанием предметной области, в том числе «Искусство», характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности и жизни, а так же развитие межличностных и групповых отношений, накопление положительного опыта сотрудничества и участия в общественной жизни.
Список литературы
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. — С. 71 - 95.
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Волынкина Наталия Валериевна,
Доктор педагогических наук, доцент, ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. Н.Е. Жуковского
и Ю.А.Гагарина», г. Воронеж, Авдонин Владислав Александрович, Младший сержант, ВУНЦ ВВС ВВА, г. Воронеж Спиридонов Дмитрий Сергеевич, курсант, ВУНЦ ВВС ВВА, г. Воронеж, Рыбин Дмитрий Андреевич, курсант, ВУНЦ ВВС ВВА, г. Воронеж
THE FOREIGN LANGUAGE E-COURSEBOOK AS AN IMPORTANT COMPONENT OF EDUCATION PROCESS INFORMATISATION IN A MILITARY HIGH SCHOOL
Volynkina Natalia Valerievna, D.Sc. in Pedagogy, Associate Professor, MERC AF "Air Force Academy named after professor N.E. Zhukovsky and Yu.A. Gagarin", Voronezh,
