CC BY
142
УДК 4Р(07)
ББК 74.268.120
Гавриленко Елена Владимировна
аспирант
кафедра русского языка, литературы и методики преподавания русского языка
и литературы
Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Gavrilenko Elena Vladimirovna Post-graduate
Chair of the Russian Language, Literature and Teaching Methods of the Russian
Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Современные подходы к проблеме опережающего языкового образования
младших школьников Modern Approaches to the Problem of Younger Schoolchildren’s Advanced
Language Education
В данной статье раскрываются методические аспекты опережающего образования младших школьников. Рассмотрены подходы к проблеме формирования языковой личности на основе опережения.
This article describes the methodological aspects of the younger schoolchildren’s advanced education. The approaches to the problem of language personality forming on the advanced basis are considered.
Ключевые слова: «опережающее обучение», «языковое образование», «языковая личность».
Key words: advanced training, language education, language personality.
Тенденции развития системы образования напрямую зависят от процессов, происходящих в стране и мире. Под влиянием глобальных изменений модернизируется общее образование, и одной из приоритетных сфер модернизации является школьное языковое образование.
Разрыв между новой системой требований и реальными результатами приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.
Русский язык как неотъемлемая часть культуры народа, являясь одновременно средством обучения, познания окружающего мира и предметом изучения в системе школьных дисциплин представляет приоритетную область знаний. Как средство обучения русский язык связан со всеми школьными дисциплинами и выполняет мировоззренческую роль. Как один из важнейших предметов изучения, родной язык помогает решать несколько целей: коммуникативные, образовательные, развивающие и воспитывающие.
В условиях реформы образования целевая установка предусматривает переход от «догоняющего» к «опережающему» развитию системы российского образования на основе компетентностной парадигмы.
Решение задач реформирования языкового образования требует поиска новых подходов при обучении русскому языку. Одним из таких подходов мы видим использование опережающего языкового обучения, который позволит расширить речевую среду, оптимизировать ассоциации с предыдущим опытом.
Многие исследователи (Т.А. Ладыженская, Р.Е. Левина,
Ш.А. Амонашвили, М.Р. Львов и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом языкового развития. По мнению Л.И. Божович [2], пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, и возникшее отставание требует более сложных и специальных усилий по его преодолению, поэтому формирование основных языковых компетенций на уроках русского языка на разных этапах школьного обучения обусловлено особенностями психического развития.
Языковое образование признается фактором, в значительной мере влияющим на становление разносторонне развитой личности, способствующим ее успешной социализации и конкурентоспособности. В соответствии с социальным запросом, формирование языковой функциональной грамотности младшего школьника, является одной из важных составляющих успешного обучения школьников русскому языку и другим образовательным областям, а также отражает общеучебную компетенцию.
Опережающее языковое образование младших школьников выступает основой формирования функциональной языковой грамотности школьника, так как это создает условия для непрерывного образования, возможность повышать образовательный уровень. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
Методическим аспектам опережающего ознакомления применительно к обучению учащихся различным предметам уделяется внимание в работах И.П. Волкова, С.Н. Лысенковой, Е.П. Михайловой, Н.А. Можаевой, А. А. Окунева, И.П. Федоренко, В.Ф. Шаталова и др.
Опережающее обучение предполагает постоянное продвижение из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития - от первичного усвоения знаний и умений до полной самостоятельности в их приобретении и применении. "Ведь в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, что он еще делать не умеет, но оказывается ему доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому ... То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно" [3].
Опережающее обучение определяет эффективность организации обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней [5], считающей, что именно на основе теории Л.С. Выготского [4] был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется «эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», т.е. саморазвиваться. Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур. Опережающее обучение означает не только временные по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характера обучения. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.
Опережающее обучение - вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
Опережающее языковое образование предполагает освоение материала на основе пропедевтики, давая предварительный круг знаний, выстраивая
«островки», на которые ученик сможет опереться при непосредственном изучении сложной темы, давая возможность освоить тему в своем темпе. В частности на этой основе строится технология перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении С.Н. Лысенковой [8].
С.Н. Лысенкова [8] одна из первых выдвинула необходимость опережения при обучении школьников. Согласно данной теории основами опережающего обучения являются: комментируемое управление, опоры и положение о ведущей роли обучения в отношении к развитию. Согласно учению Л.С. Выготского [4] обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель.
Таким образом, «опережение - это не бездумная гонка за счет спрессовывания детского времени ценой отставания «слабых», а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения» [8].
Решение вопроса опережающего языкового образования в начальной школе требует четкого теоретико - методического подхода и принципов к его организации, в которых должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные и познавательные цели.
С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного (компетентностный подход), конкретно-научного (лингводидактический подход) и методико-технологического уровней (модульный подход), образующих в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями.
В исследовании разделяется мнение Е.Ю. Никитиной [9] и др. о том, что подход - это основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определённых закономерностях и особенностях. Последнее определение данного понятия мы взяли за основу для дальнейшего исследования проблемы
опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка.
Остановимся на характеристике и возможностях использования вышеуказанных подходов в рамках данного исследования.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др. Также теория и практика развивающего обучения Б.Д. Эльконина были фактически предтечами компетентностного подхода.
Как справедливо замечает В.П. Зинченко [6], личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. В этой связи компетентностный подход кажется нам наиболее важным и перспективным, так как признает значимыми результаты образования за пределами самой системы образования.
Анализ научной литературы позволяет сделать нам вывод, что успешная реализация компетентностного подхода происходит в том случае, если она изменяет содержание обучения, методику и систему оценивания.
Планирование содержания обучения осуществляется централизованно через примерные программы учебного предмета, базисные учебные планы основываются на единых для всей страны стандартах. В программах русского языка в 90-е гг.ХХ века определяющей систематизирующей в содержании предмета «Русский язык» традиционно являлась знаниевая составляющая (знания, умения, навыки). Теперь она становится одним из компонентов (хотя и важным) содержания. При планировании содержания образования необходимо больше внимания уделять вариативности, свободе выбора, практической применимости.
Одной из базовых компетенций является коммуникативная компетенция. В высшем своем проявлении она предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - это умение создавать и воспринимать тексты - продукты речевой деятельности.
Коммуникативный компонент ориентирован на развитие таких свойств личности, как ее коммуникабельность, контактность в различных ситуациях общения, готовность к сотрудничеству.
Коммуникативная компетенция - совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, служащих для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Итак, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения, а также является одним из принципов лингводидактического подхода.
Данный подход рассматривался нами на конкретно-научном уровне в качестве теоретико-методологической основы развития опережающего языкового образования.
Лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала.
Основная задача лингводидактики заключается в разработке методологии обучения языку. Г.И. Богин [1] считает, что лингводидактика исследует закономерности овладения любым языком независимо от того, изучается он в качестве первого или второго.
Лингводидактический подход - это опора в педагогической деятельности на идее системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обусловливает развитие духовности, интеллекта и культуры обучающегося.
Одной из ключевых позиций является направленность на формирование языковой личности учащегося - носителя языка свободно владеющего всеми
видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность.
Лингводидактический подход в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г. И. Богина, предложившего модель языковой личности, под которой понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки» [1].
С 90-х гг. ХХ в. понятие «языковая личность» «... становится стержневым системообразующим филологическим понятием.
Широкая употребительность нового термина связывается учеными с его синтезирующим характером, отражающим междисциплинарность современных исследований человека, интеграцию гуманитарных наук, а внутри лингвистики
- интеграцию различных ее областей при изучении рассматриваемого явления.
В книге «Русский язык и языковая личность» появилось определение Ю.Н. Караулова [7], трактующего определение языковой личности как «.совокупность (и результат реализации) способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов).
В этой же монографии автор дает и принципиально другое толкование: «.языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [7].
С точки зрения методико-технологического уровня нами рассмотрен модульный подход.
Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б.Ф. Скинера и получают теоретическое обоснование и развитие в работах зарубежных ученых Дж. Расселла, Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуeнса. В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благодаря трудам исследователя П.А. Юцявичене и ее учеников.
Авторы данного исследования видят цель модульного обучения в создании наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения «гибкости содержания обучения, приспособления к
индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки
посредством организации учебно-познавательной деятельности по
индивидуальной учебной программе» [10].
Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности:
- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;
- модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
- модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.
Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить его высокую технологичность, которая определяется:
- структуризацией содержания обучения;
- четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;
- вариативностью структурных организационно-методических единиц.
Наконец, хотелось бы еще раз отметить важное достоинство модульного
обучения - его преемственность.
Модульное обучение позволяет сочетать в себе различные подходы к обучению. От проблемного обучения модульное позаимствовало его главные особенности: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность
упражнений. От активного обучения в модульное перешли методы обучения, позволяющие повысить познавательную активность обучающихся. Удачно вплетаются в дидактическую систему модульного обучения игровые формы текущего и рубежного контроля. Модульное обучение имеет характерные черты индивидуально-дифференцированного обучения, а именно, отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной форме обучения.
Библиографический список
1. Богин, Г.И. Современная лингводидактика: Учеб.пособие./ Г.И.Богин - Калинин: КГУ. 1980. - 1980. - 61 с.
2. Божович, Л. И. Избранные психологические труды [Текст] / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Академия, 1995. - 450с.
3. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский . - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь: психологическое исследование [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. - Ростов-н/Д. : Феникс, 1997. - 479 с.
6. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования [Текст]// Педагогика. - 1997. -№5. - С. 3 - 16.
7. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность[Текст] / Ю.Н. Караулов. - Изд. 6-е. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 264 с.
8. Лысенкова, С.Н. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / С.Н. Лысенкова. - М.: Педагогика, 1980. - 30с.
9. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление профессиональным образованием
студентов вузов: перспективные подходы [Текст] : монография / Е.Ю .Никитина,
О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.
10. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения[Текст]/ Дис. д-ра пед. наук. - Вильнюс, 1990.
Bibliography
1. Bogin, G.I. Modern Didactics: Textbook / G.I .Bogin - Kalinin: KSU, 1980. - 1980.
- 61 p.
2. Bozhovich, L.I. Selected Psychological Works [Text] / L.I. Bozhovich; Ed. by D.I. Feldstein. - M.: Academia, 1995. - 450.p.
3. Karaulov, Yu.N. The Russian Language and Linguistic Personality [Text] / Yu. N. Karaulov. - 6th Ed. - Moscow: Publishing House of the LCI, 2007. - 264 p.
4. Lysenkova, S.N. Teaching Methods Problems in a Modern Secondary School [Text] / S.N. Lysenkova. - Moscow: Pedagogy, 1980. - 30 p.
5. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Higher School Students’ Professional Education: Perspective Approaches [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasyeva. -Moscow: IASP, 2006. - 154 p.
6. Vygotsky, L.S. Psychology of a Human Being Development [Text] / L.S. Vygotsky. -Moscow: Smysl Publishing House; Eksmo, 2005. - 1136 p.
7. Vygotsky, L.S. Thinking and Speech: Psychological Research [Text] / L.S. Vygotsky. -Moscow: Labyrinth, 1996. - 414 p.
8. Yutsyavichene, P.A. Theoretical Foundations of Modular Training [Text] / Diss. ... Dr. of Ped. - Vilnius, 1990.
9. Zimnyaya, I.A. Educational Psychology [Text] / I. A. Zimnyaya. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1997. - 479 p.
10. Zinchenko, V.P. On the Purposes and Values of Education [Text] / V.P. Zinchenko // Pedagogy. - 1997. - № 5. - P. 3 - 16.
