CC BY
31
Онлайн-доступ к журналу: http://isu.ru/izvestia
Серия «Психология»
2016. Т. 17. С. 68-85
Иркутского государственного университета
И З В Е С Т И Я
УДК 159.922.7
Совместное чтение в представлениях матерей младших дошкольников
Ю. Л. Проект
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Аннотация. Исследование посвящено раскрытию особенностей представлений матерей младших дошкольников о совместном чтении и их связи с родительскими установками. Выявлено, что такие представления носят противоречивый характер, при выраженной значимости самого чтения мамы обладают недостаточными знаниями о том, как организовать этот процесс, чтобы ребенок предпочел это занятие другим. Матери дошкольников видят основные функции совместного чтения с ребенком в стимуляции развития его когнитивной сферы, недооценивая значение чтения в становлении социально-психологических качеств ребенка. Определена специфика представлений о чтении у матерей детей разного пола, проявляющаяся в большей значимости включения отца в чтение сыновьям. Показано, что адекватные стратегии совместного чтения используются матерями, характеризующими свои семейные и дет-ско-родительские отношения как гармоничные.
Ключевые слова: совместное чтение, детско-родительские отношения, дошкольное детство, представления, родительские установки.
Актуальность
Трудно переоценить значимость чтения для воспитания подрастающих поколений. Читательская активность ребенка способствует формированию когнитивных и аффективных структур его психики, пониманию социальных отношений и социальных ролей, которые предлагает ему культура, успешности последующего обучения ребенка в школе. Однако стремительное развитие технологий привело к снижению интереса к чтению не только у детей, но и у их родителей. И хотя культурная традиция побуждает родителей по-прежнему придавать значимость детскому чтению, они все чаще перекладывают ответственность за пробуждение любви к чтению на образовательные учреждения.
Социологические исследования показывают, что взрослое население России стало существенно реже предаваться досуговому чтению. Сегодня более трети россиян (36 %) практически не читают книг, тогда как в 2009 г. было зафиксировано только 27 % таких респондентов [9]. Это не способствует развитию интереса к чтению у детей, поскольку подражание поведению взрослых является одним из самых эффективных способов научения [2]. Более того, по данным другого опроса ВЦИОМ, посвященного изучению потребностей в детской литературе, 35 % опрошенных согласились с утверждением, что детские книги не нужны, тогда как в 1989 г. такие респонденты со-
ставляли только 10 % выборки [10]. Е. А. Кабачек [11] в качестве одной из главных причин нечтения детей в постсоветский период называет семью как социальный институт, претерпевающий в последнее время серьезные изменения. Поменялось само отношение взрослых к чтению как досуговому занятию и, как следствие, придание ими значимости чтения в гармоничном развитии ребенка.
Совместное чтение как детско-родительская коммуникация
Совместное чтение, по выражению J. A. Appleyard [19], представляет ар-хетипическую ситуацию, в которой между взрослым и ребенком устанавливается особый контакт и доверие. Ребенок прижимается к взрослому, который в свою очередь меняет обычные интонации и ритмы своей речи, обозначая переход из мира повседневности в мир фантазии. Внимание и взрослого, и ребенка предельно сконцентрировано на самой ситуации и друг друге. Чтение ребенку предполагает активное общение между слушателем и рассказчиком: вопросы, комментарии, восклицания, подкрепление детских реакций взрослым [23]. Взрослый, таким образом, транслирует ребенку не только свои знания и взгляды на мир, но и социальный и культурный контекст современных практик повседневности. Такое общение как нельзя лучше расширяет зону ближайшего развития ребенка [5-8; 12]. Более того, эмпирически подтверждено, что эмоциональный контакт и сотрудничество с взрослым играют решающую роль в развитии детской речи [цит. по 17], эмоциональной и когнитивной сферы личности ребенка [14], его отношений с миром [1]. Однако экспансия информационных технологий в культурную среду детства привела к нарушениям в традиционных способах передачи социального опыта от родителей к детям, поскольку родители зачастую испытывают затруднения в ориентации в детской информационной среде и сами нередко не владеют культурой потребления [3; 16]. Помимо этого, на протяжении последнего десятилетия психологи все чаще говорят об ослаблении и нарастании поверхностности детско-родительских контактов [13, с. 48]. В связи с вышесказанным актуальность психологических исследований совместного чтения с дошкольником возрастает не только потому, что сама ситуация семейного чтения может оказаться исчезающей, но и в силу того, что эта ситуация является уникальным местом встречи для детей и их родителей.
В психологии представлены два подхода к пониманию взаимодействия ребенка и взрослого в процессе совместного чтения. В рамках первого подхода подчеркивается роль взрослого как проводника в мир значений, определение его роли как носителя правильного понимания читаемой истории [28; 30; 37-39]. Взрослый обучает ребенка, направляет его в правильное русло интерпретаций текста, наставляет маленького читателя. Такая ситуация чтения подразумевает скорее директивную позицию взрослого, корректирующего способы и содержание понимания ребенком того или иного текста.
Другой подход к анализу диады взрослый - ребенок в процессе совместного чтения предусматривает диалогический характер их взаимодействия [22; 29; 33; 35; 40]. Harste и его коллеги подчеркнули легкость, с которой маленькие дети переключаются с одной знаковой системы на другую, создавая зна-
чения на основе симультанной интерпретации иллюстраций, лингвистических знаков, жестов взрослого, изменения им интонаций, темпа и громкости речи [35]. Ребенок активно использует различные семиотические системы для производства значений, и ситуация совместного чтения стимулирует его к развитию этого навыка. Развивающийся диалог интерпретаций в процессе обмена мнениями, рассуждениями, впечатлениями ребенка и взрослого способствует развитию как детско-родительских отношений, так и творческого, субъектного отношения к миру становящейся личности ребенка. V. A. Woodward и W. G. Serebrin, проведя длительную серию наблюдений за интеракциями 3,5-летнего Джекоба и его отца, одного из авторов публикации, в процессе совместного чтения, нашли эту ситуацию предоставляющей множество семиотических возможностей для производства совместных значений. И ребенок, и взрослый переключались с чтения истории на обсуждение иллюстраций, предыдущего совместного или раздельно пережитого опыта, связанного с содержанием чтения, обогащая тем самым не только понимание истории, но и понимание друг друга [40, с. 404]. Авторы приходят к выводу, что совместное чтение предлагает ребенку и взрослому возможности создавать новое знание в ходе равноправного обмена идеями, использовать расходящиеся интерпретации для последующего размышления и развития, гибко оперировать различными семиотическими инструментами для передачи своего видения и интерпретации событий.
Когнитивные установки в структуре родительского поведения
Независимо от точки зрения на характер взаимодействия ребенка и родителя в процессе совместного чтения, все исследователи сходятся в том, что оно само является крайне продуктивным для развития ребенка, успешного освоения им речи и дальнейшего обучения. И ключевой предпосылкой в организации совместного чтения и использовании его как инструмента воспитания ребенка становятся социальные и когнитивные установки, каузальные атрибуции и представления его родителей. Так, J. E. Lansford и M. H. Bornstein указывают на то, что и физическая, и социальная среда развития ребенка создается в контексте содержания когниций его родителей [36]. Когнитивные установки родителей лежат в основе их стиля воспитания, в содержании которого немалую роль играет желание родителя привить ребенку свои ценности и взгляды на жизнь [15; 18]. В концепции родительства Бьюдженталя [24-27] подчеркивается значимость каузальных атрибуций в родительских представлениях о балансе влияния в диаде ребенок - родитель на результаты развития и воспитания ребенка. Родитель приписывает в той или иной мере то себе, то ребенку ведущую роль в том, какая личность будет сформирована в результате развития последнего. Соответственно, и успехи, и провалы родительского воспитания и самой личности ребенка родитель будет приписывать либо себе, либо ребенку. Подобные атрибуции глубоко укоренены в когнитивных структурах личности и имеют скорее непроизвольный, нежели рефлексивный, характер [24; 34]. Уникальность сочетания когнитивных установок родителей является ключевым фактором социальной ситуации развития ребенка, кото-
рая, по выражению Л. С. Выготского, выступает одновременно источником и условием формирования его индивидуальности [6; 7].
Эмпирические исследования подтвердили связь когниций родителей, характеристик совместного чтения с детьми и их литературного развития. Так, в частности, было показано, что убеждения родителей в отношении чтения детям влияют на развитие читательской мотивации ребенка [21; 31], качество совместного чтения в большей степени оказывает влияние на успешность освоения чтения в школе, нежели его частота [20; 32]. Подобные исследования редко проводятся на российских выборках, хотя проблема не только не теряет своей актуальности, но приобретает новое звучание в связи с быстро меняющейся жизненной средой ребенка. Среди значимых исследовательских вопросов в этой области мы обозначили следующие три как приоритетные для нашего исследования:
— каковы представления современных матерей дошкольников о роли совместного чтения в развитии детско-родительских отношений и личности ребенка?
— как родительские установки по отношению к чтению ребенку связаны со стилями родительского воспитания?
— различаются ли подходы к чтению детям разного пола?
Целью проведенного исследования стало изучение содержательных и структурных характеристик представлений матерей детей младшего дошкольного возраста о совместном чтении и их взаимосвязи с установками родительского воспитания.
Методика исследования
Участники. Исследование проводилось в сети Интернет с помощью онлайн-формы. Приглашения к участию в исследовании были размещены на родительских форумах и в группах, посвященных воспитанию детей, в социальных сетях (littleone.ru; vk.com). В исследовании приняли участие 48 матерей детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет). Итоговая выборка (36 человек) была составлена с целью выявления специфики представлений о роли чтения детям матерей дошкольников различного пола. Группы матерей мальчиков и девочек были выравнены по количеству человек, показателям возраста, уровню образования, семейному положению, социально-экономическому статусу и возрасту детей. Социально-демографические характеристики выборки приведены в табл. 1
Методы исследования. В предпринятом нами исследовании мы попытались определить систему представлений матерей дошкольников о чтении детям, месте событий совместного чтения в структуре различных видов активности ребенка, а также опосредованности этих представлений структурой дет-ско-родительских отношений и родительских установок. В качестве методов исследования использовались авторская анкета изучения представлений родителей о роли чтения детям младшего дошкольного возраста, опросник «Измерение установок в семейной паре» (Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, Е. М. Дубовская), опросник PARI (Е. С. Шеффер и Р. К. Белл, адаптирована Т. В. Нещерет) [4]. Авторская анкета состояла из нескольких блоков: первый блок определял место совместного чтения книг в структуре различных видов активности ребенка; второй блок был направлен на исследование особенностей взаимодействия родителя и ребенка в ходе совместного чтения; заключи-
тельный блок анкеты раскрывал систему убеждений родителя о роли чтения в развитии личности ребенка.
Таблица 1
Характеристика выборки
Социально-демографический параметр Матери мальчиков Матери девочек
Семейное положение
Замужем 15 15
В гражданском браке 1 1
В разводе 1 1
Не замужем 1 1
Образование
Среднее специальное 4 4
Неполное высшее 3 2
Высшее 11 12
Другие параметры
Усредненный возраст матери 27,53 28,22
Усредненный возраст ребенка 4,08 4,27
% детей, посещающих ДОУ 84,21 82,35
Усредненное количество взрослых родственников, вовлеченных в воспитание ребенка 2,79 3,06
Усредненный доход на одного члена семьи в месяц От 7 до 15 тыс. руб. От 7 до 15 тыс. руб.
Анализ данных. Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов (анализ процентных соотношений, анализ достоверности различий, ранговый дисперсионный анализ, корреляционный и факторный анализы). Использовался пакет статистических программ Statistica ver. 6.0.
Результаты и обсуждение
Исследование показало убежденность матерей в высокой значимости чтения для развития их детей, укрепления эмоционального контакта с ними. 66,7 % матерей выбирают совместное чтение книг как значимое среди прочих видов занятий ребенка (табл. 2).
Таблица 2
Оценка значения совместного чтения среди других видов активности ребенка
Исследуемые выборки Значимость для развития ребенка Интерес со стороны ребенка Доля времени в типичной неделе жизни ребенка
% выборов совместного чтения среди других видов активности ребенка Ранг среди других видов активности ребенка % выборов совместного чтения среди других видов активности ребенка Ранг среди других видов активности ребенка Усредненное значение Ранг среди других видов активности ребенка
Общая выборка 66,7 2 22,2 8 21,2 6
Матери мальчиков 63,1 2 21,1 9 16,6 8
Матери девочек 70,6 2 23,5 6 26,4 6
Вместе с тем мамами отмечается низкая выраженность заинтересованности дошкольников в чтении среди прочих занятий. Выбор чтения как вида деятельности, вызывающего интерес у ребенка, совершили только 23,53 % мам девочек и 21,05 % мам мальчиков, в то время как среди наиболее интересных занятий для детей мамы выбирают игры с другими детьми (80,6 %), прогулки (66,7 %), посещение аттракционов, игродромов и т. п. (55,8 %), а также просмотр телевизионных программ (52,8 %). Выявлено противоречие между оценками матерей своей активности в совместном чтении детям и количеством времени, отводящегося на чтение в течение типичной недели. Испытуемые дают достаточно высокие оценки частоте чтения ребенку (часто -36,6 %, постоянно - 36,6 %). Однако в оценках распределения времени типичной недели большинства испытуемых чтение занимает не более 15 % времени (66,7 %), тогда как просмотр телепередач для 58,3 % испытуемых занимает более 30 % времени, занятия за компьютером в оценках 36,1 % матерей занимает более 15 % времени типичной недели ребенка (рис. 1).
Рис. 1. Доли времени на различные виды активности ребенка в типичной неделе (Ранговый ДА и конкордация Кендалла ДА х2 (п = 36, сс = 10) = 112,71 р < 0,00000;
коэфф. конкордации = 0,31)
72,2 % респондентов говорят о том, что чтение способствует развитию эмоционального контакта с ребенком, 55,6 % считают, что чтение способствует развитию его талантов и способностей. 52,8 % матерей убеждены, что чте-
ние помогает транслировать ребенку свои взгляды на жизнь и прививать ему нравственные нормы и ценности. Матери дошкольников реже видят возможности совместного чтения в понимании желаний и переживаний ребенка (30,6 %), в обучении ребенка самостоятельному решению доступных для его возраста задач (30,6 %), регулировании поведения ребенка с помощью чтения (30,6 %). Большинство матерей также отмечают, что совместное чтение развивает такие стороны личности ребенка, как кругозор, образованность (66,7 %), воображение (63,9 %), внутренний мир (55,6 %). Меньше всего матери видят возможности совместного чтения в развитии лидерских качеств (8,3 %), жизнерадостности и оптимизме (16,7 %), социальной смелости, легкости вступления в контакт (19,4 %), целеустремленности и собранности (27,8 %). Мамы дошкольников показывают достоверно сходные оценки поведения ребенка во время чтения, отмечая, что их дети чаще всего внимательны и сосредоточены на чтении, рассматривают картинки в книге, задают вопросы по содержанию прочитанного, максимально вовлечены в процесс чтения (рис. 2). В целом испытуемые подчеркивают интерес ребенка к содержанию книги.
Рис. 2. Оценка матерями характера поведения ребенка в процессе совместного чтения (Ранговый ДА и конкордация Кендалла: ДА х2(п = 36, сс = 6) = 91,33 р < 0,0001;
коэфф. конкордации = 0,42)
Интересно, что эти данные вступают в противоречие с оценками матерей заинтересованности их детей в чтении (рис. 3). В целом испытуемых отличают представления о чтении как занятии, способствующем скорее освоению ребенком предметного, а не социального мира. Матери современных дошкольников практически не видят потенциала совместного чтения в развитии качеств ребенка, помогающих в его успешной социализации и в достижении жизненных целей, тогда как возможности чтения проявлены для них, прежде всего, в углублении понимания их детьми устройства мира.
Диаграмма размаха
Среднее Среднее±Ст.ош. Среднее±Ст.откл.
оценка роли чтения в развитии ребенка Оценка роли чтения в ДРО
Оценка интереса ребенка к книгам
Рис. 3. Субъективные оценки значения совместного чтения в жизни ребенка (ДРО - детско-родительские отношения; Ранговый ДА и конкордация Кендалла ДА х2 N = 36, сс = 2) = 37,72 р < 0,001; коэфф. конкордации = 0,52)
Сравнительный анализ содержательных аспектов представлений матерей детей разного пола не выявил достоверных различий. Однако на уровне тенденций можно сказать, что внимание матерей мальчиков больше сконцентрировано на развитии под воздействием чтения духовных качеств детей и обогащении их внутреннего мира, в то время как мамы девочек чаще уделяют внимание развитию воображения, смекалки, сообразительности.
Оценка чтения как возможности защитить ребенка от каких-либо непредвиденных проблем и трудностей стала системообразующим показателем в структуре взаимосвязей, выявленных по общей выборке испытуемых. Общий комплекс взаимосвязей, образованных вокруг данного показателя, свидетельствует об определенной воспитательной стратегии матерей дошкольников, раскрывается в широком выборе возможностей формирования личности
ребенка посредством чтения. Чтение представляется таким родителям как способ лучше понять своего ребенка и дать ему возможность усвоить определенные семейные ценности. Для этих матерей характерен широкий выбор жанров детской литературы, вера в ее возможности не только транслировать определенные жизненные позиции, но и формировать жизненно важные навыки и способы совладания с трудными жизненными ситуациями. В таких семьях ребенку начинают рано и много читать, у него формируется определенная читательская культура, внимание к содержанию книги, сосредоточенность на ней, активная работа воображения, выраженный познавательный интерес.
Разведочный факторный анализ данных позволил выявить различия в структуре представлений о совместном чтении у матерей девочек и мальчиков. Так, структура представлений о совместном чтении матерей девочек включает следующие размерности: чтение как стимуляция когнитивного развития ребенка, ориентация на раннее читательское развитие ребенка, отрицание возможностей чтения в развитии личностного потенциала ребенка, выбор стратегии и времени чтения, а также диапазона литературных жанров. Обобщенные составляющие представлений матерей мальчиков о совместном чтении включили ориентацию на частоту чтения как условие развития жизненных навыков ребенка, придание значимости роли отца в приобщении к книжной культуре, обозначении роли юмористической литературы в развитии личностного потенциала ребенка, в выборе диапазона литературных жанров и ориентации на раннее читательское развитие ребенка.
Выявлены многочисленные связи показателей детско-родительских отношений и содержательных характеристик представлений о совместном чтении в исследуемых группах. В целом более гармоничные отношения в семье, оптимальный контакт между супругами, родителями и ребенком связаны с более грамотным и насыщенным по организации процессом совместного чтения, выраженными ожиданиями матерей в отношении благоприятного влияния чтения на развитие ребенка. Матери девочек, воспринимающие чтение как предпосылку развития личностного потенциала ребенка, стремятся в своих отношениях с дочерями предоставлять им свободу выражения собственной личности, стараются признавать и уважать интересы и предпочтения своих детей в выбираемых занятиях и направлениях деятельности. Представления о чтении как способе формирования личности ребенка чаще встречаются у женщин, которым удается создавать и сохранять в семье комфортную атмосферу внутрисемейных отношений, характеризующихся эмоциональной устойчивостью. Такие матери умеют не только правильно организовать процесс совместного чтения, закрепляя интерес дочерей к данному виду деятельности, но и вовлекать в этот процесс других значимых для ребенка взрослых (отца, бабушек, дедушек и т. д.). Частота чтения в представлениях матерей сыновей часто сопряжена с представлениями о стирании границ их личного пространства. Возможно, регулярное чтение детям является для них сложным и не совсем привлекательным занятием, и они проецируют незаинтересованность в чтении книг на своих сыновей. Вовлечение отца в процесс совместного чтения связано с развитием и укреплением внутрисемейных отношений как родителей с ребенком, так и между самими супругами.
Факторная структура представлений матерей дошкольников о совместном чтении с ребенком
Название фактора Переменные, составляющие фактор по исследуемым группам
Матери мальчиков Матери девочек
Название переменной Вес в факторе Название переменной Вес в факторе
Ориентация на раннее читательское развитие В группе матерей мальчиков Вес фактора -5,87 Доля объясн. дисперсии -10,5 % В группе матерей девочек: Вес фактора -7,08 Доля объясн. дисперсии -12,7 % Желательный возраст начала чтения ребенку -0,76 Поведение ребенка во время чтения: разглядывает картинки, листает страницы книги, забегая вперед и возвращаясь назад 0,79
Фактический возраст начала чтения ребенку -0,73 Частота чтения - юмористическая литература для детей 0,76
Чтение ребенку бабушками, дедушками -0,72 Поведение ребенка во время чтения: фантазирует, рассказывает, что будет дальше, обсуждает содержание книги 0,76
Время чтения - вечер -0,57 Чтение ребенку старшими детьми 0,72
Развиваемые качества: широкий кругозор, образованность 0,70 Чтение способствует защите ребенка от каких-либо непредвиденных проблем и трудностей 0,70
Частота совместного чтения матери и ребенка 0,65 Частота чтения - волшебные сказки 0,57
Оценка интенсивности влияния чтения на личность ребенка 0,58 Фактический возраст начала чтения ребенку -0,72
Время чтения - перед дневным или ночным сном 0,51 Желательный возраст начала чтения ребенку -0,63
В группе матерей мальчиков Роль отца в приобщении книжной культуре Вес фактора -6,71 Доля объясн. дисперсии -12,0 % Чтение способствует привитию ребенку нравственных норм и ценностей 0,81 Чтение способствует развитию воображения 0,84
Чтение способствует развитию смекалки, сообразительности 0,66
Чтение способствует развитию уверенности в себе 0,80 Поведение ребенка во время чтения: внимательно слушает, не отвлекаясь на посторонние предметы 0,60
Название фактора Переменные, составляющие фактор по исследуемым группам
Матери мальчиков Матери девочек
Название переменной Вес в факторе Название переменной Вес в факторе
В группе матерей девочек Чтение как стимуляция когнитивного развития ребенка Вес фактора -8,11 Доля объясн. дисперсии -14,5 % Чтение способствует развитию смекалки, сообразительности 0,61 Чтение способствует развитию широкого кругозора, образованности 0,59
Частота совместного чтения ребенка с отцом 0,60 Частота совместного чтения ребенка с матерью 0,52
Чтение помогает объяснять устройство различных вещей и человеческих отношений 0,55 Чтение помогает демонстрировать ребенку свои взгляды на жизнь 0,51
Интерес ребенка к совместному чтению книг 0,51
Поведение во время чтения: отвлекается на посторонние предметы, теряет нить повествования, временами пропадает интерес к книге -0,77 Поведение ребенка во время чтения: вырывает книгу из рук, рвет страницы и т. п. -0,80
Поведение ребенка во время чтения: отвлекается на посторонние предметы, теряет нить повествования, временами пропадает интерес к книге -0,71
Поведение во время чтения: разглядывает картинки, листает страницы книги, забегая вперед и возвращаясь назад -0,76 Поведение ребенка во время чтения: задает вопросы, не относящиеся к содержанию чтения -0,69
Чтение способствует развитию лидерских качеств -0,67
Частота чтения - волшебные сказки -0,66 Чтение способствует развитию целеустремленности, собранности -0,59
Чтение способствует развитию эмоциональной открытости, чувствительности -0,58 Чтение способствует развитию духовной культуры -0,52
Частота совместного чтения ребенка с отцом -0,51
СОВМЕСТНОЕ ЧТЕНИЕ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ МАТЕРЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 79
Продолжение табл.
Название фактора Переменные, составляющие фактор по исследуемым группам
Матери мальчиков Матери девочек
Название переменной Вес в факторе Название переменной Вес в факторе
В группе матерей мальчиков Частота чтения как условие развития жизненных навыков ребенка Вес фактора -7,67 Доля объясн. дисперсии -13,7 % Доля времени на совместное чтение в типичной неделе 0,88 Чтение ребенку бабушками, дедушками 0,82
Чтение ребенку другими родственниками 0,79 Чтение позволяет регулировать развитие черт характера ребенка 0,79
Частота чтения - другие жанры 0,72 Частота чтения - бытовые сказки 0,77
Оценка интереса ребенка к книгам 0,71 Чтение помогает добиваться от ребенка желаемых форм поведения 0,75
В группе матерей девочек Чтение как способ формирования личности ребенка Вес фактора -8,44 Доля объясн. дисперсии -15,1 % Чтение ребенку старшими детьми 0,67 Оценка интереса ребенка к книгам 0,73
Чтение способствует обучению ребенка самостоятельно решать доступные для его возраста задачи 0,66 Частота чтения - рассказы о животных 0,67
Поведение ребенка во время чтения: фантазирует, рассказывает, что будет дальше, обсуждает содержание книги 0,65 Доля времени на совместное чтение в типичной неделе 0,59
Частота совместного чтения матери и ребенка 0,64 Частота чтения - интерактивные книги (с задачами, играми, возможными действиями) 0,57
Поведение ребенка во время чтения - задает вопросы, относящиеся к содержанию чтения 0,62 Поведение ребенка во время чтения: задает вопросы, относящиеся к содержанию чтения 0,50
Чтение способствует защите ребенка от каких-либо непредвиденных проблем и трудностей 0,60 Чтение помогает привить ребенку нравственные нормы и ценности 0,50
Название фактора Переменные, составляющие фактор по исследуемым группам
Матери мальчиков Матери девочек
Название переменной Вес в факторе Название переменной Вес в факторе
В группе матерей мальчиков Чтение как способ формирования личности ребенка Вес фактора -7,77 Доля объясн. дисперсии -13,9 % В группе матерей девочек Стратегия выбора времени для чтения Вес фактора 5,47 Доля объясн. дисперсии -9,8 % Чтение помогает укрепить эмоциональный контакт с ребенком 0,85 Время чтения - вечер 0,83
Частота чтения - бытовые сказки 0,80 Чтение способствует развитию эмоциональной открытости, чувствительности 0,67
Частота чтения - рассказы о животных 0,71 Оценка значения совместного чтения в воспитании ребенка 0,51
Чтение помогает регулировать развитие черт характера ребенка 0,64 Время чтения - как только появляется свободное время 0,50
Частота чтения - познавательная литература 0,63 Чтение помогает укрепить эмоциональный контакт с ребенком -0,72
Добиваться от ребенка желаемых форм поведения 0,54
Частота чтения - стихи для детей 0,53 Время чтения - перед дневным или ночным сном -0,70
Частота чтения - интерактивные книги (с задачами, играми, возможными действиями) 0,50 Чтение способствует развитию уверенности в себе -0,54
Время чтения - утром -0,75
Поведение ребенка во время чтения: вырывает книгу из рук, рвет страницы и т. п. -0,68 Чтение способствует развитию доброты, отзывчивости к людям -0,50
Название фактора Переменные, составляющие фактор по исследуемым группам
Матери мальчиков Матери девочек
Название переменной Вес в факторе Название переменной Вес в факторе
В группе матерей мальчиков Роль юмористической литературы в развитии личностного потенциала ребенка Вес фактора -5,14 Доля объясн. дисперсии -9,2 % Частота чтения - юмористическая литература 0,72 Частота чтения - стихи для детей 0,69
Чтение способствует развитию социальной смелости 0,69 Предполагаемый возраст начала самостоятельного чтения 0,56
Чтение помогает развивать способности и таланты ребенка 0,67 Время чтения - день -0,85
В группе матерей девочек Отрицание возможностей чтения в развитии личностного потенциала ребенка Вес фактора -4,85 Доля объясн. дисперсии -8,7 % Поведение ребенка во время чтения: внимательно слушает, не отвлекаясь на посторонние предметы 0,50 Чтение способствует развитию жизнерадостности, оптимизма -0,69
Предполагаемый возраст начала самостоятельного чтения -0,68 Чтение способствует развитию уверенности в себе -0,53
Проведенное исследование позволило выявить общие и специфические размерности в представлениях матерей мальчиков и девочек о совместном чтении. Общие тенденции связаны с наличием или отсутствием у родителя ориентации на раннее читательское развитие ребенка, а также определение широты литературных жанров, используемых для чтения детям. Можно говорить об этих составляющих как о формальных характеристиках чтения, поскольку они определены решениями родителей о возрасте начала чтения ребенку, широтой-узостью выбора книг для чтения. Специфические размерности обусловлены содержательной стороной представлений матерей о роли чтения в развитии личности ребенка и его взаимоотношений с миром. Можно сказать, что матерей девочек характеризуют представления о направленности внутрь, а не вовне предполагаемого влияния чтения на развитие их детей: развитие мышления, воображения, фантазии, эмоциональной сферы взаимодействия с окружающим миром, развитие личностных представлений ребенка о нормах и правилах поведения и т. д. Факторы, выделенные в структуре представлений мам мальчиков, отличаются преимущественно «экстернальным» характером, указывая на ожидания испытуемых в отношении влияния чтения на поведенческие проявления их детей (уверенность в себе, социальная смелость, легкость вступления в контакт, добиваться от ребенка желаемых форм поведения и т. д.). Матери мальчиков придают большее значение участию отца в чтении ребенку, по их мнению, это определяет целый спектр возможностей для становления личности ребенка. При низкой включенности отца в совместное чтение ребенок чаще проявляет деструктивные формы поведения при чтении (отвлекается на посторонние предметы, теряет интерес к содержанию чтения).
Обобщая результаты проведенного исследования, можно отметить тесную связь гармоничности семейной среды и придания значимости совместного чтения с ребенком, понимания его роли в развитии личности ребенка. Совместное чтение становится составной частью воспитательной стратегии матери, чтение используется для более глубокого и доверительного общения с ребенком, направленного развития определенных качеств его личности. Совместное чтение в таких семьях чаще носит диалогический характер, способствует развитию коммуникативных навыков ребенка. Нарушения во внутрисемейной атмосфере приводят к противоречивым представлениям и установкам матерей по отношению к совместному чтению. С одной стороны, они придают значимость чтению детям, однако не видят интереса к чтению у своих детей и в целом реже читают детям. При деформированных системах детско-родительских отношений чтение чаще сопровождается такой воспитательной стратегией матери, как гиперопека, и носит, скорее, директивный характер, когда совместное чтение наделяется функцией регуляции поведения ребенка, ограничения его активности и подготовки ко сну. Это меняет сам характер совместного чтения, поскольку книга и ее содержание становится средством для изменения актуального состояния, но не формирования гармоничной, всесторонне развитой личности ребенка.
Выводы
Как показало проведенное исследование, представления матерей о совместном чтении являются значимым компонентом их родительской стратегии воспитания ребенка. Однако полученные результаты указывают на присутствие эффекта каузальной атрибуции, в рамках которого ответственность за любовь к чтению лежит на ребенке. Как отметила одна из участниц исследования, «родители никак не могут способствовать развитию любви к чтению. Читают они сами или нет - на ребенке не отразится», другая участница заметила, что «ничего не поможет. Мы с мужем постоянно что-то читаем, старший, 8-летний, читает только из-под палки... младший, 5-летка, постоянно с книгой, даже в туалет ее тащит почитать». Вместе с тем стратегии совместного чтения, используемые матерями, указывают на недостаточную компетентность матерей. Мамы недооценивают возможности чтения в развитии ребенка и диалогических отношений с ним. Эти обстоятельства определяют значимость разработки психологических программ поддержки совместного чтения с ребенком, обучения родителей правилам и приемам увлекательного чтения.
Список литературы
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто- и социогенезе / В. В. Абраменкова // Мир психологии. - 1996. -№ 3. - С. 129-156.
2. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. - М. : Апрель Пресс : Эксмо-Пресс, 1999. - 241 с.
3. Богдановская И. М. Роль информационно-коммуникационной среды в процессе социализации детей и подростков / И. М. Богдановская, Ю. Л. Проект, А. Б. Богда-новская // Психол. наука и образование. - 2013. - № 6. - С. 49-57.
4. Большая энциклопедия психологических тестов / А. А. Карелин. - М. : Эксмо, 2007. - С. 298-305.
5. Вересов Н. Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип / Н. Н. Вересов // Культур.-ист. психология. - 2005. - № 2. - С. 76-87.
6. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л. С. Выготский. - М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии ; МО-ДЭК, 1996. - 512 с.
7. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1983. - 367 с
8. Зарецкий В. К. Эвристический потенциал понятия «зона ближайшего развития» / В. К. Зарецкий // Вопр. психологии. - 2008. - № 6. - С. 13-25.
9. Кабачек О. Л. Почему дети в России сейчас мало читают? / О. Л. Кабачек // Детская библиотека и читатель: проблемы, решения, опыт работы. - 2012. - Вып. 2. -С. 83-97.
10. Какие книги нужны нашим детям? [Электронный ресурс] / ВЦИОМ // Пресс-релиз № 2679. - иКЬ: Шр:/Мсют.ги/таех.рЬр?1а=236&ша=114988.
11. Книги и их читатели: как им встретиться? [Электронный ресурс] / ВЦИОМ, май 2014 г. // Пресс-релиз № 2671. - иКЬ: http://infographics.wciom.ru/theme-archive/society/social-problems/education-skills/article/knigi-i-ikh-chitateli-kak-im-vstretitsja.html.
12. Лубовский Д. В. Понятие ведущей деятельности в работах Л. С. Выготского и его последователей / Д. В. Лубовский // Культур.-ист. психология. - 2009. - № 4. -С. 2-9.
13. Марцинковская Т. Д. Психическое развитие современного дошкольника -константы и трансформации / Т. Д. Марциновская // Мир психологии. - 2015. - № 1. -С. 42-53.
14. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник / Л. Ф. Обухова -М. : Рос. пед. агентство, 1996. - 374 с.
15. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчаро-ва - М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 319 с.
16. Становление знаково-смысловой регуляции поведения как фактор социализации ребенка в современном обществе / А. Н. Алехин [и др.] // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер. Психология. - 2013. - Т. 6, № 4. - С. 38-45.
17. Цымбаленко С. Б. Слово и речь в информационном пространстве подрастающего поколения / С. Б. Цымбаленко // Мир психологии. - 2014. - № 2. - С. 243-254.
18. Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб. : Питер, 2008. - 672 с.
19. Appleyard J. A. Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood / J. A. Appleyard. - Cambridge : Cambridge UP, 1990. - 228 p.
20. Baker L. Mothers' interactions with their first grade children during storybook reading and relations with reading activity and achievement / L. Baker, K. Mackler, S. Sonnenschein, R. Serpell // Journal of School Psychology. - 2001. - N 39. - P. 415-438.
21. Baker L. Beginning readers' motivation for reading in relation to parental beliefs and home reading experiences / L. Baker, D. Scher // Reading Psychology. - 2002. - N 23. -P. 239-269.
22. Bissex G. Gyns at wrk: A child learns to write and and read / G. Bissex. - Cambridge : Harvard University Press. - 1980. - 240 p.
23. Bruner J. S. Actual Minds, Possible Worlds / J. S. Bruner. - Cambridge : MA. -1986. - 222 p.
24. Bugental D. B. Socialization processes / D. B. Bugental, J. E. Grusec // Handbook of child psychology. Vol. 2. Cognition, perception, and language. - N. J. : Wiley, 2006. -P. 366-428.
25. Bugental D. B. Parent-child interaction as a power contest / D. B. Bugental, K. Happaney // Journal of Applied Developmental Psychology. - 2000. - N 21. - Р. 267-282.
26. Bugental D. B. Parental attributions / D. B. Bugental, K. Happaney // Handbook of parenting. Vol. 3. Being and becoming a parent / M. H. Bornstein (ed.). - N. J. : Erlbaum, 2002. - P. 509-535.
27. A cognitive approach to child abuse prevention / D. B. Bugental [et al.] // Journal of Family Psychology. - 2002. - N 16. - Р. 243-258.
28. Cazden C. B. Adult assistance to language development: Scaffolds, models, and direct instruction / C. B. Cazden. - Newark, D. E. : International Reading Association, 1983. -P. 3-18.
29. Corsaro W. A. Friendship and peer culture in the early years / W. A. Corsaro. -Norwood, N. J. : Ablex, 1985. - 336 р.
30. DeLoache J. S. What's this? Maternal questions in joint picture book reading with toddlers / J. S. DeLoache // The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition. - 1984. - N 6. - Р. 87-96.
31. DeBaryshe B. D. Maternal belief systems: Linchpin in the home reading process / B. D. DeBaryshe // Journal of Applied Developmental Psychology. - 1995. - N 16. - Р. 1-20.
32. Dickinson D. K. Putting parents in the picture: Maternal reports of preschoolers' literacy as a predictor of early reading / D. K. Dickinson, J. De Temple // Early Childhood Research Quarterly. - 1998. - N 13. - Р. 241-261.
33. Goodman Y. Kidwatching: Observing children in the classroom / Y. Goodman // Observhzg the language learner Urbana. - IL : NCTE, 1985. - P. 9-18.
34. Grusec J. E. Parenting cognitions and relationship schémas / J. E. Grusec, P. Hastings, N. Mammone // Beliefs about parenting: Origins and developmental implications - San Francisco, CA : Jossey-Bass. - 1994. - P. 5-19.
35. Harste J. C. Language stories and literacy lessons / J. C. Harste, V. A. Woodward, C. L. Burke. - Portsmouth, NH : Heinemann, 1984. - 252 p.
36. Lansford J. E. Parenting Attributions and Attitudes in Diverse Cultural Contexts: Introduction to the Special Issue / J. E. Lansford, M. H. Bornstein // Parenting-science and Practice, 2011. - Vol. 11. - P. 87-101.
37. Ninio A. The achievement and antecedents of labelling / A. Ninio, J. Bruner // Journal of Child Language, 1978. - N 5. - P. 1-15.
38. Pellegrini A. D. Parents' book-reading habits with their children / A. D. Pellegrini, G. H. Brody, I. E. Sigel // Journal of Educational Psychology. - 1985. - N 77. - P. 332-340.
39. Snow C. E. Literacy and Language: Relationships during the preschool years / C. E. Snow // Harvard Educational Review. - 1983. - N 53. - P. 165-189.
40. Woodward V. A. Reading between the signs: the social semiotics of collaborative storyreading / V. A. Woodward, W. G. Serebrin // Linguistic and education. - 1989. - N 1. -P. 393-414.
View of Nursery Children Mothers on Joint Reading
J. L. Proekt
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg
Abstract. The study is concerned with special aspects of view of nursery children mothers on joint reading and their relation to parents' attitude. The ideas turn out to be contradictory ones, with attaching much importance to the reading itself mothers show lack of knowledge about the way to make this activity interesting for the child so that he or she preferred reading to other activities. Nursery children mothers see basic function of joint reading in stimulation of his or her cognitive skills underestimating joint reading value for development of social and psychological personal qualities. Specific feature of view on joint reading of mothers with children belonging to different genders is that they attached more importance to involving fathers into reading with their sons. Mothers describing their family and child-parent relations as harmonious ones were proved to choose proper strategies of joint reading.
Keywords: joint reading, child-parent relations, preschool childhood, view, parents' atti-tudes.
Проект Юлия Львовна кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности, Институт педагогики и психологии
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена 191186, г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, 48 e-mail: proekt.jl@gmail.com
Proekt Julia Lvovna Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor of the Department of Vocational Psychology, Institute Pedagogics and Psychology Herzen State Pedagogical University 48, Moyka River embankment, Saint Petersburg, 191186 e-mail: proekt.jl@gmail.com
