CC BY
39
09.00.00 - ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ 09.00.00 - PHILOSOPHICAL SCIENCES
14. ColdN.G. Academy of Sciences of the Ukrainian SSSR Institute of Botany. name N.G.Cold. Selected works. Kiev, «Naukova dumka», 1982. - S.124.
15. Cold N.G. Bio-bibliography of scientists of the Ukrainian SSSR. Kiev, «Naukova dumka», 1982. S.45-46.
16. Cold N.G. Selected works. Kiev, 1982. -S.205.
17. CesnikE.E. Problem antropodicei in Russian religious philosophy of the end of XIX - beginning of XX centuries // Avtoreferat of the dissertation on competition of a scientific degree of candidate of philosophical sciences. - St. Petersburg, 2008. 21 p.
УДК 37.013.73 И.Г. МУХИНА
кандидат исторических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Харьковского института финансов Е-mail: 19muhina67@mail.ru
UDC 37.013.73 I.G. MUKHINA
candidate of historical sciences, docent to faculty of social humanitarian disciplines Kharkov Institute of Finance Е-mail: 19muhina67@mail.ru
СОВЕТСКОЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ СТРАТЕГИИ КУЛЬТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
SOVIET CULTURAL-EDUCATION'S SPACE THROUGH PRISM OF STRATEGICS CULTURAL PROJECTION TO PERSONALITY
В статье раскрыты некоторые аспекты критического переосмысления западных философских теорий о воспитании и образовании личности, которые имели место в советском научном поле, основные механизмы культурного проектирования личности в советском обществе. Автор обращает внимание на идеи представителей нативизма, прагматизма, экзистенциализма, бихевиоризма и др., которые были отвергнуты как реакционные и противоречащие системе советского образования.
Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, нативизм, прагматизм, экзистенциализм, бихевиоризм, личность, воспитание.
The article some aspects critical revision to west philosophical theories of upbringing and education to personality, which had took place in soviet scientific field, main mechanisms cultural projection to personality in soviet society are snowed. Author turn draw attention to ideas of representatives to nativism, pragmatism, exsistentialism, behaviourism and others, which as reactionary and contradictory system soviet education was turn back.
Keywords: cultural-education's space, nativism, pragmatism, exsistentialism, behaviourism, personality, upbringing.
Постановка проблемы. На постсоветском пространстве одной из главных проблем трансформации общества является проблема создания современного культурно-образовательного поля, которое бы в полной мере обеспечило демократизацию общества на основе общечеловеческих ценностей. Если переход к рыночной экономике уже практически состоялся, то в духовной сфере существует ряд серьезных проблем, связанных с формированием и воспитанием личности, адекватно воспринимающей все социально-политические и экономические процессы. Изменение ментальности общества, отказ от тоталитарного советского мышления так или иначе связаны с переосмыслением исторического прошлого, которому была присуща коммунистическая идеология и своеобразная картина восприятия мира. Попытка перечеркнуть советскую систему образования и воспитания, откинуть духовный опыт предыдущих поколений оказалась ошибочной, так как на протяжении ХХ века была сформирована биполярная система
© И.Г. Мухина © I.G. Mukhina
мира, которая влияла на культурные мировые процессы. Без глубокого изучения этого периода невозможно сформировать новую систему ценностных координат, на основе которых будет происходить формирование современной личности.
Историография проблемы. Анализ западных теорий об образовании и воспитании личности раскрывается во многих научных трудах советских теоретиков, в том числе Каменоградского И.С., Маслина А.Н., Пилиповского В.Я., Соболя О.Н., Штерна В. и др., но они имеют преимущественно субъективный характер исследования и высокую степень идеологизации. Однако в этих трудах раскрывается весь спектр проблем в сфере воспитания и образования личности, которые критически переосмысливались с позиций западной и советской науки. Это актуализирует необходимость современного осмысления философских концепций образования и воспитания личности, которые имели место в советской общественно-экономической формации и
повлияли на формирование ценностных координат советского культурно-образовательного пространства. Исходя из этого, цель статьи - раскрыть некоторые аспекты критического переосмысления западных теорий о воспитании и образовании личности, которые имели место в советском научном поле, и показать основные механизмы культурного проектирования личности в советском обществе.
Основные результаты исследования. Проблема образования и воспитания личности была одной из основных в советской науке и рассматривалась в контексте противостояния с Западом и критики западных философских теорий. Культурно-образовательное пространство было мощным механизмом воспитания советского человека с присущим ему менталитетом, мировоззрением и системой ценностных ориентаций. При помощи образования, культуры, искусства, средств массовой информации и политической пропаганды осуществлялось своеобразное культурное проектирование личности, воспринимающей мир как биполярную систему, в которой осуществляется противостояние экономики, политики, культуры, духовных ценностей двух антагонистических общественных систем. Западный мир и западная культура рассматривались критически, как процесс регресса, упадка и разложения.
В советском научном поле особенно острая критика разворачивается вокруг теорий о развитии и воспитании личности. Так, представители нативизма (К. Мелитан и др.) критиковались за утверждение врожденности таких негативных моральных качеств, как эгоизм, ложь, нечестность, жестокость и т.д. По их мнению, в соответствии с религиозными убеждениями человек от природы есть существо аморальное, так как несет в себе грех праотцов, который постоянно передается последующим поколениям. Не нашла одобрения и теория эмпиристов об окружающей среде как механизме формирования негативных качеств человека, так как душа человека рассматривалась как tabula rasa (чистая доска), способная наполняться как позитивным, так и негативным опытом. В этом контексте окружающая среда властвует над человеком, который не способен изменить наследственность и среду, а значит, его судьба определена от рождения [4, с.19]. Один из авторов «теории конвергенции» В. Штерн отмечал, что истина относительно причин формирования моральных качеств человека находится на грани слияния нативизма и эмпиризма, а наследственность и окружающая среда существуют как две параллельные, независимые друг от друга, самостоятельные силы (внутренняя и внешняя) [9, с.19]. Подобная позиция противоречила советской идеологии, которая утверждала возможность человека влиять на окружающую среду и преобразовывать ее с определенной целью. Критика буржуазных теоретиков строилась на том, что подобные теории не имеют ничего общего с наукой и не могут объяснить истоков возникновения и развития моральных качеств и ощущений человека.
Не нашли своего применения в советском научном поле и прагматические теории о воспитании. Так,
Д. Дьюи в работе «Введение в философию воспитания» сделал попытку доказать, что индивидуальный опыт человека есть единственный источник познания, а общественная жизнь - это лишь психологическое взаимодействие между людьми, идеологические отношения, совокупность желаний, устремлений и потребностей. Для создания общества люди должны общаться, иметь общие желания и цели, понимать друг друга. Таким образом, общество не признается ни как физическое сближение, ни как труд во имя достижения общей цели, а берутся во внимание лишь врожденные, неизменные инстинкты и потребности человека. Под воздействием среды они могут соотвествующим образом проявляться и видоизменяться. Из этого следует, что изменения, которые возникают вследствие воспитания, могут проявляться только до определенной степени, так как они встречают отпор со стороны довлеющих в обществе привычек, взглядов и традиций. По мнению Д. Дьюи, задачей воспитания личности есть приспособление нового к старому, причем последнее должно полностью сохранять свою неизменность и властвовать над новым, а полезным и истинным есть лишь то, что приносит индивидуальный успех [2, с. 7]. В целом прагматические теории о воспитании и развитии личности входили в противоречие с советской теорией коммунистического воспитания, которая основывалась на фактическом отрицании старого культурного опыта и доминировании нового, прогресивного над старым и регрессивным. Западные теории о воспитании не отвечали интересам построения коммунистического общества и моральному кодексу строителя коммунизма, потому были отвергнуты как «нравственное оправдание» капиталистической системы и буржуазного воспитания.
Посредством советского культурно-образовательного пространства (образование, воспитание, культура, искусство, СМИ и т.д.) в сознание советского человека насаджалась идея о глубоком пессимизме народных масс буржуазных стран, утверждалось, что НТП, к сожалению, не обеспечил процветание всех членов общества, а наоборот, в условиях капиталистической системы обострил социально-культурные противоречия. Критике подвеглась так называемая «стратегия культурного проектирования» личности, которая объявлялась на Западе как истинный путь человечества к счастью. По мнению западных неоконсерваторов, в обществе существуют два вида иллюзий, которые мешают реализации данной стратегии: вера в традиционные либеральные ценности (гуманизм, свобода, честь, ответственность и др.) и множественность новейших либерально-технократических проектов по преодолению социальных и культурных противоречий. Именно использование науки и техники в роли регуляторов общественной жизни неминуемо приводит к кризису. Нравственность воспитывается в человеке благодаря рождению и существованию его в определенной социально-культурной среде [8, с.11]. Неоконсерваторы критиковались и за создание посредством обучения и воспитания «технологии поведения» личности, что рассматривается как способ манипуляции ее поведени-
09.00.00 - ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ 09.00.00 - РИ1Ь080РИ1СЛ1,
ем. При этом воспитывается единственная мораль - мораль выживания.
Но следует отметить, что подобная «технология поведения» была заложена и в советскую систему образования и воспитания, а проектирование советского человека с определенными личностными качествами и материалистическим мировоззрением было не что иное, как стратегия культурного проектирования личности на основе марксизма-ленинизма. В этом контексте особенно острой критике была подвергнута книга теоретика «деидеологизации» культуры Э. Фишера «Искусство и сосуществование», в которой автор выступил против ленинской концепции культуры и искусства, принципа партийности, что принуждает человека-творца действовать так, как считает целесообразным партия, что приводит к лишению его свободы [7,с.4]. Буржуазное культурно-образовательное пространство рассматривалось как проекция духовного кризиса Запада, который возник вследствие отсутствия идеалов и нравственных ценностей. Потребительская ориентация на космополитичную «американизованную» культуру, иллюзионизм и мифотворчество, присущее буржуазному обществу, противопоставлялось рациональному научному знанию, на котором строилась советская наука и образование [3, с.3].
Не нашли свое отражение в советском культурно-образовательном пространстве и теории об образовании и воспитании участников Римского клуба, которые предостерегали человечество от неминуемых губительных катаклизмов будущего и призывали перестроить образовательную систему на основе глобализма. Они считали, что система образования должна быть унифицированной и не зависеть от социальных и политических условий, отрицали возможность высокого качества обучения в массовой средней школе. Подобные глобалистические теории в советской науке назывались реакционными, так как представляли попытку отождествления коммунистической формации с буржуазной, которая использует систему подчинения, насилия и «дрессирует» личность в соответствии с заданными программами правящего режима. Б.Л. Вульфсон, критикуя идеи представителей Римского клуба, отмечал, что они фиксируют больные точки современного западного общества и стремятся обосновать причину кризиса не через особенности политической системы, а посредством «дефектов человеческого сознания», неподготовленности человека к новым условиям существования. Это стремление он называет попыткой создать согласованную теорию преобразования человеческого сознания, в которой школе отводится ключевая роль, и абстрагироваться от противоборства двух мировых общественных систем во имя объединения всего человечества в «мировую общность». В соответствии с этой концепцией школа должна воспитывать личность в духе глобализма, формируя так называемое «планетарное» сознание, что расценивается Б. Л. Вульфсоном как стремление создать новый мировой порядок [6, с.14].
Но следует отметить, что идея мирового порядка была не нова и для советской идеологии, в которой
была отражена перспектива установления коммунистического строя во всем мире. Создание унифицированной советской системы образования и воспитания, общества унифицированных личностей с заданной системой ценностных координат и одинаковым мировосприятием полностью соответствовало поставленным воспитательным целям, а советская школа призвана была насаждать коммунистическую идеологию, формируя коммунистическое сознание на теории глобального главенства коммунизма в мировой системе. В связи с этим не получили поддержку на советской образовательно-воспитательной ниве и теории позитивистов, прагматистов и неотомистов о дифференциации в системе обучения на основе социального неравенства. Так, философ Дж. Дьюи критиковался за утверждение о том, что социальное неравенство, как и неравенство образовательных возможностей, есть вполне естественное и закономерное явление. Он считал, что в обществе, в соответствии со способностями и наклонностями, всегда одни управляют, другие подчиняются, что приводит к появлению элиты и толпы, правящих и управляемых [2,с.20]. В неотомистических концепциях о воспитании Ж. Маритена, Ж. Гюсдорфа и др. выдвигалась на первый план этическая необходимость религиозного воспитания и жесткое размежевание в содержании образования «истин разума» и «истин веры», демонстрация верховенства церкви над школой. В контексте всеобщей атеизиции общества советскими теоретиками критиковалась позиция неотомистов относительно роли религиозного воспитания в формировании положительных нравственных качеств и гражданской добродетели, а также тезис о том, что христианская философия предоставляет воспитательной системе неизменные ориентиры в противостоянии с атеизмом.
Таким образом, идейное противоборство с западным культурно-образовательным пространством осуществлялось в рамках критического осмысления и отрицания западного философского наследия, которое рассматривало процесс образования и воспитания личности с позиций буржуазного общества. Так неопозитивисты критиковались за фетишизацию формального аспекта познания, за философское обоснование теории «деидеологизации», за проявление сомнения относительно объективных закономерностей в сфере образования и воспитания. Особенно осуждался скептицизм экзистенциалистов М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж. - П. Сатра и др., которые считали, что антропология, психология, педагогика, социология и другие науки не владеют реальными знаниями о сущности человека, поэтому внимание нужно уделять сфере индивидуального бытия и сознания. Скептически они оценивали и попытки установить закономерности развития психики человека, тем самым опровергая любую теорию воспитания как иллюзорную. В целом все западные философские теории о развитии, образовании и воспитании личности не соответствовали основным задачам советского образования, которое рассматривалось как главный механизм формирования человека, его сознания, поведения
и восприятия мира. Идея «самодетерминации» и самовоспитания, которая выдвигалась западными учеными, рассматривалась как ошибочная и противоречащая закономерностям общественного развития.
Беспощадную критику в советском культурно-образовательном пространстве получила бихевиорис-тическая теория воспитания (Б. Спиннер, Дж. Брудер и др.), в которой человек рассматривался как незрелый биологический организм, в котором необходимо выработать адекватные реакции и определенные стимулы. Речь шла о приобщении человека к необходимым стандартам поведения посредством последовательного манипулирования внешними влияниями. По мнению советских теоретиков, подобная теория воспитания сводится к воспитанию «функционального человека», который идеален для капиталистического общества и имеет конформистское мировоззрение. Критика касалась и технологизации процесса обучения, модификации поведения, что расценивалось как стремление контролировать формирование личности, как биогенетическая спекуляция в сфере образования и воспитания [6, с. 39,43]. Но следует отметить, что советская система образования тоже была нацелена на воспитание личности с заданными функциями, позволяющими реализовывать себя в советском обществе, а идеологический контроль над культурой, образованием и воспитанием был своеобразным государственным регулятором культурного проектирования человека. Так, А. Богданов считал, что при помощи идеологии, воспитания и культуры человек должен овладеть заданными функциями и стать частью коллектива [1, с.57]. Н. К. Крупская утверждала, что система образования должна готовить «убежденных социалистов», преданных своему делу, формировать правильное восприятие научного социализма [5,с.50]. Влияние западной науки и появление в 20-30-х гг. ХХ ст. таких научных направлений, как советская педология, рефлексология, биогенетика, социогенетика, которые выдвигали своеобразные концепции воспитания и развития личности, вошли в противоречие в советской идеологией и были отвергнуты как враждебные и реакционные. А «коллективистское» и атеистическое образование и воспитание стало основополагающим стержнем всей советской культурно-образовательной системы. Следует также отметить, что ряд советских педагогов-новаторов
(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский и др.) сделали попытку в теории о воспитании личности выдвинуть на первый план гуманистические традиции народного образования, которым не присущи идеологические и политические аспекты. Основной задачей культуры и образования они считали воспитание нравственности и гармоничности личности.
Выводы. В целом, в анализе и критике организационной макроструктуры западной образовательной системы в советском научно-образовательном поле обращается внимание на комплекс социально-сегрегированных установок, представляющих собой одну из магистральных линий развития буржуазного педагогического мышления и элитаризма образовательно-воспитательной системы. Вся образовательная и воспитательная система Запада рассматривалась как искусственное разделение общества на элиты и массы, что создает условия для неравенства и классовости. Советские теоретики подвергли критике понятие «чистой», «неограниченной» свободы, которую имеет личность в буржуазном мире, ибо она сводится только к проблеме выбора человека, в то время как в антагонистическом классовом обществе борьба за идеалы свободы неминуемо осуществляется в форме борьбы классов. Посредством образования и культуры муссируется идея о том, что западное общество навязывает буржуазные взгляды народным массам, прививает им иллюзорные представления и мифы о респектабельности капиталистического общества. Для борьбы с этими проявлениями в советской культурно-образовательной системе ключевая роль отводится идеологической пропаганде и агитации как способах вооружения необходимыми знаниями в духе коммунистических общественных идеалов, а советская система воспитания, образования и культуры фактически была призвана осуществлять искусственное культурное проектирование личности. В сознании советского человека формировалось негативное отношение к буржуазным культурным ценностям, к западной науке, к противоположной общественно-экономической формации, взаимодействие с которой возможно лишь на основе конфронтации, противостояния и перманентной борьбы. Таким образом, через культурно-образовательное пространство осуществлялась по сути психологическая, идеологическая и духовная война с Западом.
Биб.шографический список
1. Богданов А. Вопросы социализма. М.: Книгоиздательство писателей в Москве, 1918. 157 с.
2. Дьюи. Д. Введение в философию воспитания . М., 1921. 45 с.
3. Зазеский Е.Я., Сергеева Н.И., Болотников И.М. Ленинизм и актуальные проблемы критики буржуазных и ревизионистских концепций культуры. Ленинград, 1983. 163 с.
4. Каменоградский И.С. Очерки теории нравственного воспитания учащихся. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1962. 237 с.
5. КрупскаяН.К. О воспитании и обучении. М., 1946. С.50.
6. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
7. Маслин А.Н. Ленинская концепция развития социалистической культуры. М.: Знание, 1969. 33 с.
8. Соболь О.Н. Несостоятельность современных буржуазных концепций культуры и личности. Киев: Знание, 1982. 16 с.
9. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград, 1922. С.19.
09.00.00 - ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ 09.00.00 - PHILOSOPHICAL SCIENCES
References
1. BogdanovA. Question of socialism. M. Printing of writers in Moscow, 1918. 157 p.
2. Dewey D. Introduction in philosophy of upbringing. M., 1921. 45 p.
3. Zazesky E.Y., Sergeeva N.I., Bolotnicow I.M. Leninism and vital problem of criticism bourgeois and revision conceptions of culture. Leningrad, 1983. 163 p.
4. Kamenogradsky I.S. Essays of theory to moral upbringing pupil. Saratov: Publishing house of Saratovsky university, 1962. 237 p.
5. Krypsky N.K. About upbringing and instruction. M., 1946. P.50.
6. Malkova Z.A., Vulfson B.L. Bourgeois pedagogics on modern stage: the critical analysis. M.: Pedagogics, 1984. 256 p.
7. MaslinA.N. The leninsky conception of development socialist culture. M.: Knowledge, 1969. 33 p.
8. Sobol O.N. Unsound of modern bourgeois conceptions of culture and personality. Kiev: Knowledge, 1982. 16 p.
9. Shtern V. The psychology of early childhood to six-year-old. Petrograd, 1922.P.19.
УДК 1:122 Н.А. НЕКРАСОВА
доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой философии и культурологии Московского государственного университета путей сообщения О.М. ХОХЛОВА
старший преподаватель кафедры правоведения Иркутского государственного университета путей сообщения
E-mail: chochlovaolga-17@mail.ru
UDC 1:122 N.A. NEKRASOVA
doctor of Philosophy, professor, department chair of philosophy and cultural science of the Moscow state university of means of communication O.M. HOKHLOVA
senior teacher of chair of jurisprudence Irkutsk state university of means of communication E-mail: chochlovaolga-17@mail.ru
ДИХОТОМИЯ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОГО «СОГЛАСИЯ-НЕСОГЛАСИЯ» DICHOTOMY SOCIAL POLICY «AGREE-CONSENT»
В статье даётся определение дихотомии «согласие-несогласие» через анализ основных философских категорий. Социальное «согласие-несогласие» рассматривается как диалектические противоположности и способ самоорганизации общества.
Ключевые слова: дихотомия, согласие, несогласие, синергетический подход, ценности, духовность, личность, бытие человека.
The article defines the dichotomy «agreement-disagreement», through the analysis of the fundamental philosophical categories. Social «agreement-disagreement» is regarded as dialectical opposites and the way society organizes itself.
Keywords: dichotomy, consent, dissent, synergistic approach, values, spirituality, identity, human existence.
Сегодня понятие согласия получило определённое освещение в научной литературе, а понятие несогласия только начинает входить в научный обиход. Исследование же дихотомии «согласие-несогласие» как социального феномена только ставится как проблема.
Развитие представлений о согласии в Древнем мире проходило в рамках понятия «гармония», которое начало употребляться задолго до рационального осмысления мира. Понятие «гармония» образуется от индоевропейского корня «ар» (аг или Иаг), который буквально обозначал «соединение», «связь». Греческое слово «хармотто» означало: 1) «скреплять», вносить стройность, 2) как согласие, соглашение.
Само понятие «согласие» ведёт своё начало от старославянского слова «глас» - т.е. голос, приставки «со», что означает «соединить голоса», и суффикса «ие».
© Н.А. Некрасова, О.М. Хохлова © N.A. Nekrasova, O.M. Hokhlova
Согласно толковому словарю В. Даля, старославянскому словосочетанию «согласие» в греческом языке было созвучно слово «symphonos», где sym - «со», phone -«звук-голос». В словаре русского языка С.И. Ожегова русскому слову согласие соответствовало латинское слово «консенсус» - con - единое, sens - чувство, душа, т.е. единочувствие, единодушие.
Чаще всего в различных европейских языках согласие рассматривается как всеобщая гармония, но не как реальное состояние, которому присуще противоборство, а применительно к обществу - как процесс урегулирования различных общественных сил. При этом толкование слова согласие рассматривается как отсутствие вражды и конфронтации, «конфликта», т.е. понятию согласия противоположно слово конфликт.
В. Даль определяет согласие как «сойтись на одном,
