CC BY
10
УДК 378 Н. В. Парская, зав. кафедрой Челябинской
государственной агроинженерной академии (ЧГАА), канд. пед. наук, доц., г. Челябинск, e-mail: [email protected] Е. А. Борискина, ассистент кафедры ЧГАА, канд. пед. наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются организационные аспекты педагогической практики бакалавров профессионального обучения в вузе. Особое внимание уделяется выделению сущностных характеристик педагогических практик на втором и четвертом курсах, необходимости разработки учебных заданий, соответствующих общекультурным и профессиональным компетенциям.
Ключевые слова: педагогическая практика, бакалавр профессионального обучения, общекультурные компетенции, профессиональные компетенции.
С переходом высших учебных заведений на подготовку бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» возникли определенные проблемы, предполагающие совершенствование и корректировки всех аспектов деятельности кафедры профессиональной педагогики и психологии как выпускающей кафедры. Важной составной частью такой деятельности является организация и проведение педагогических практик студентов. И не случайно в федеральном государственном образовательном стандарте учебная и производственная практики рассматриваются обязательными для всех студентов как основной вид учебных занятий, ориентированных на профессионально-практическую подготовку [1].
Как известно, именно практика обладает большими возможностями для активизации учебно-познавательной деятельности студентов и приобретения необходимых компетенций. В связи с этим данная проблема как актуальная вошла в состав содержания научно-исследовательской работы преподавателей кафедры.
В положении о практике студентов [2] Челябинской государственной агроинженерной академии отмечено, что программы практики разрабатываются кафедрами, ответственными за ее проведение. Анализ существующих программ практик кафедры профессиональной педагогики и психологии показал необходимость их совершенствования и корректировки с ориентацией на компетентностный подход, что и явилось целью данного исследования.
Как отмечено в федеральном государственном образовательном стандарте [1], конкретные
виды практик определяются вузом. Исходя из этого, в учебных планах по подготовке бакалавров профессионального обучения Челябинской государственной агроинженерной академии выделены две педагогические практики, на втором и на четвертом годах обучения, вместо трех практик, как это было ранее.
Используя методы экспертных оценок, анализируя опыт проведения педагогических практик на кафедре, а также изучая нормативно-правовые документы по данному направлению, в первую очередь мы приступили к разработке соответствующих программ. Особенность этих программ в том, что учебные задания для студентов были ориентированы на формирование у них конкретных общекультурных и профессиональных компетенций, позволяющих студентам самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения на практику (планировать индивидуальную самостоятельную работу, проектировать адекватные целям и задачам формы, методы и средства работы, принимать решения в условиях неопределенности).
Так, на втором году обучения педагогическая практика направлена на формирование у студентов субкультуры педагогов профессионального обучения. Мы выделили основные показатели сформированности такой культуры:
- мировоззренческие установки;
- мотивационная направленность;
- профессиональные нормы и образцы поведения;
- профессиональные традиции и обычаи.
Как показывает практика, формирование
субкультуры педагога профессионального обуче-
Инновационное развитие профессионального образования
ния представляет собой сложное явление, что предполагает изучение самых разных аспектов деятельности педагогического коллектива. Инструментарием овладения субкультурой педагога рассматриваются учебные задания, включающие такие виды деятельности студента, как наблюдение, беседа, интервью, участие в общественно-массовых мероприятиях учебного заведения.
Сами условия образовательного учреждения, в котором студент будет проходить педагогическую практику, также, как правило, предоставляют широкий спектр профессиональных задач, в которых стереотипы опыта чаще всего оказываются непригодными и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующее условиям ситуации преобразование.
Разумеется, невозможно учесть все задачи, которые может поставить перед студентом профессиональная практика, и подобрать к каждой из них соответствующее задание. Однако применение такого подхода в любом случае благоприятно скажется на профессиональном поведении студента. Так, овладев на практике алгоритмом процесса разработки решения той или иной профессиональной задачи, он приобретает способность совершать альтернативные действия, преодолевает страх перед неизвестным, которое будет восприниматься им лишь как «пока неизвестное», получает уверенность в своих возможностях и, таким образом, становится более приспособленным к поиску эффективных решений тех или иных задач.
Сложность составления таких заданий в том, что необходимо учитывать возможности базовых образовательных организаций для проведения педагогических практик.
На четвертом году обучения педагогическая практика приобретает иной, более сложный характер, она становится направленной на формирование у студентов профессиональных компетенций. Поэтому особое направление нашего исследования — разработка для студентов учебных заданий, выполнение которых является обязательным.
Данные задания должны в полной мере соответствовать содержанию общекультурной и профессиональной компетенций федерального государственного образовательного стандарта и представлять последовательно усложняющийся характер.
Учебные задания преследуют также формирование у выпускников компетенций по организации научно-исследовательской деятельности, необходимых для выполнения выпускных квалификационных работ.
Как показал опыт организации педагогических практик, за два года при таком подходе студенты могут грамотно подготовить соответствующие отчеты, а преподаватели — объективно оценить уровень сформированности общекультурных и профессиональных компетенций студентов.
Особо следует отметить подведение итогов педагогических практик. Здесь студенты получают возможность продемонстрировать уровень сформированных компетенций во время индивидуальной защиты отчета перед руководителем педагогической практик, а также при публичном выступлении на педагогической конференции. Опрос студентов и беседа с ними показали, что при такой последовательности организации педагогических практик у них формируется более четкое представление об образе деятельности педагога профессионального обучения.
Оценка успешности студента в прохождении им практики и уровня сформированности у него соответствующих компетенций складывается из определенных критериев и показателей:
- гносеологический критерий определяется наличием знаний в области содержания основных понятий и положений по изучаемым дисциплинам профессионального цикла, способностью соотносить имеющиеся знания с реальными событиями;
- деятельностный критерий характеризуется способностью анализировать и систематизировать возникающие профессиональные задачи, умением определять адекватные целям и задачам формы, методы и средства работы, умением осуществлять реализацию принятого решения;
- рефлексивно-оценочный критерий определяет умение сообразно ситуации оценивать, анализировать, контролировать и корректировать собственные поведение и состояние в профессиональной деятельности, способность устанавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт.
Таким образом, организация педагогической практики сегодня является ключевым направлением деятельности выпускающей кафедры, требующим реализации компетентностно ориентированного подхода, поскольку компетентностный подход усиливает практикоориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умения практически реализовывать знания, решать различные производственные задачи.
Приступая к разработке педагогических практик, следует тщательно изучать возможно-
сти базы проведения практик и вуза для формирования соответствующих компетенций у студентов. Учебные задания для студентов должны
Библиографический список
соответствовать перечню компетенций, представленных в федеральном государственном образовательном стандарте.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 дек. 2009 г. № 781) : [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/97449/.
2. Положение «Система менеджмента качества». Положение о практике студентов ЧГАА-П-12-27/02-13. Версия 02 [Текст]. — Челябинск, 2013. — 13 с.
3. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://base.garant.ru/70291362/.
УДК 378 Н. В. Парская, зав. кафедрой Челябинской
государственной агроинженерной академии (ЧГАА), канд. пед. наук, доц., г. Челябинск, e-mail: [email protected] Д. Д. Мишина, ассистент кафедры ЧГАА, аспирант, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ВИЗУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
В статье рассмотрены вопросы структуризации учебного материала для подготовки будущих бакалавров профессионального обучения в вузе. Кратко описаны результаты основных исследований в данной области.
Ключевые слова: проектирование, структуризация, учебный материал, визуализация, педагог профессионального обучения.
Как известно, в современных условиях развития общества выпускникам высших учебных заведений предстоит овладеть большим объемом разноплановых знаний и реализовать их в конкретной области профессиональной деятельности. Однако существующие подходы к подготовке специалистов в вузах в недостаточной мере соответствуют предъявляемым требованиям. Речь идет о проблеме эффективного проектирования и структуризации преподавателями учебного материала как основы формирования профессиональных компетенций выпускников.
В педагогической теории и практике достаточно большое внимание уделяется вопросам проектирования и структуризации учебного материала педагогом профессионального обучения. Различные аспекты проектировочной деятельности освещены в трудах таких ученых, как В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, М. В. Кларин,
В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина и др. Основное внимание данных ученых уделено проектированию учебного материала в предметной области, логическому содержанию и представлению эмпирических и теоретических знаний. Вместе с тем недостаточно освещены вопросы, связанные с проектированием учебного материала средствами визуализации [1; 2; 3; 4].
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показали, что в современных условиях развития информационных технологий преподаватели имеют возможность представить учебный материал разнообразными средствами визуализации [5]. Однако, как показывает практика, преподаватели профессиональных образовательных учреждений испытывают затруднения в изготовлении и применении наглядных пособий и презентаций. Это связано с тем, что в процессе обучения в вузе у студен-
