CC BY
42
В этой связи задачей специалистов социально-культур- идентификации субъектов, задающих векторы развития их ной деятельности является создание культурно-досуговых идентичности, проектирующих социальные связи, досуговые событий, создающих возможности для культурно-смысловой солидарности.
Библиографический список
1. Леонтьев, А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997.
2. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды. - М.: изд-во МПСИ, 2003.
3. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988.
4. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. - М.: АСТ; СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2007.
5. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: учеб. пособие. - СПб.: СПбГУП, 2003
6. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений. - М.: Аспект-Пресс, 1998.
7. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: МГУКИ, 2003.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 371.03
А.И. Гурьев, д-р. пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ПРОФИЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Традиционная непрофильная подготовка школьников привела к нарушению преемственности образования между школой и вузом. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной подготовки старшеклассников. В статье рассмотрен опыт работы в этом направлении.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, индивидуально-личностный подход, самооценка.
Проблема профессионального самоопределения рассматривается сегодня не только в контексте модернизации российского образования, но и как общечеловеческая проблема. Подготовка человека к жизни в разные исторические периоды являлась делом государственным, олицетворяющим менталитет и культуру современной эпохи.
Социально-экономические преобразования общества, формирование рыночных отношений, трудности с поиском работы и рост конкурсной основы приема на работу, а также высвобождение работников, не прошедших испытательный срок, создают социальную напряженность в обществе и определяют новые условия, в которых предстоит в будущем работать выпускникам различных учреждений образования.
Рыночная экономика требует от новых поколений специалистов не только готовности к творческому труду, способностей и желания непрерывно повышать свою профессиональную квалификацию, но и обладания адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности, а также инициативностью, активностью, что возможно при определенном уровне развития самоорганизации и саморазвития будущего специалиста, реализации индивидуальных потребностей личности в профессии.
Традиционный подход, преобладающий в
образовательной практике профессиональной подготовки специалиста, акцентирует внимание на содержательной стороне образования, но не рассматривает аспекты самореализации будущих выпускников. Изменения, происходящие в учреждениях образования, в большей степени связаны с Болонским соглашением, в котором представлены идеи «гармонизации... системы высшего образования», академической свободы, которые связаны с тем, что учащемуся предоставляются возможности получать знания согласно своим склонностям и потребностям [1, с. 3]. Кроме того, переход к новым, более привлекательным условиям получения профессионального образования по европейским стандартам становится важным условием обмена студентами и обеспечения потребности стран в объединении интеллектуального, культурного, социального и научнотехнического потенциала, о чем говорится в документах, освещающих принятое 19 июня 1999 года совместное заявление европейских стран в г. Болонья (Болонская декларация) [1].
Реализация поставленных перед обществом задач предопределяет актуализацию личностно-ориентированного подхода в условиях профессионального образования и профильной подготовки (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская).
В условиях профилизации российской школы, выдвинутой сегодня в качестве одного из приоритетных направлений модернизации российского образования, большое значение имеет подготовка будущего учителя к реализации профильного обучения. Изменение структуры средней общеобразовательной школы, внедрение новых Базисных учебных планов, стандартов и программ требует от учителя высокого профессионализма, мобильности и активности [2].
В настоящее время принципиально важным становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. При этом постепенно происходит интериоризация коллективных действий, превращение их в индивидуальное решение учебных задач. Использование данного подхода приводит к повышению эффективности профильного обучения, к повышению качества знаний школьников. Одним из путей организации продуктивного профильного обучения является использование дифференцированно-групповой работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе сотрудничества в малых группах, с учетом индивидуальных возможностей школьников [3].
В настоящее время можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.
1) Модель внутришкольной профилизации
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализуется только один избранный профиль) и многопрофильным (реализуется несколько профилей обучения).
Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов появляется возможность предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.
2) Модель сетевой организации
В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах [4].
Важно отметить, что содержание индивидуального пути вхождения учащегося - будущего специалиста в профессию
имеет огромный спектр противоречий и нерешенных проблем. В итоге профессиональная подготовка для молодого человека не является в его представлении важным этапом реализации мечты, а предлагаемые средства для осуществления профессиональной деятельности в одной ситуации не рассматриваются молодежью как значимые. В другой ситуации средства для осуществления профессиональной деятельности воспринимаются как важные, помогающие молодежи преодолеть трудности и достичь своей мечты, они обретают свои очертания, и это происходит в процессе получения профессионального образования и самореализации.
Самореализация личности будущего специалиста в процессе обучения во многом определяется обоснованностью профессионального саморазвития специалистов с учетом не только личностных качеств и свойств, но и психофизиологических и иных его особенностей [5].
С целью ранней социализации учащихся и оказания им помощи в выборе профессии нами разработана модель и методика профессиональной ориентации и довузовской подготовки. В основе данной модели лежат следующие основные принципы:
- принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка;
- принцип признания индивидуальности каждого ребенка;
- принцип ориентации на зону ближнего развития каждого учащегося;
- принцип субъективности профориентационного процесса;
- принцип внутренней мотивации на профессионализацию учащегося;
- принцип свободы выбора учащимся различных видов деятельности.
Рассмотренные принципы реализуются целостно. И именно в их единстве и взаимосвязи заключена жизнеспособность системы профессионального самоопределения.
Содержательно-деятельностный компонент включает следующие этапы:
Первый этап (организационный).
■ Системный анализ рынка труда и рынка образовательных услуг.
■ Постановка целей и задач психолого-педагогиче-ского сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
■ Отбор форм, методов, условий и содержания профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе.
■ Определение уровня профессиональной компетентности педагогических кадров к реализации целей и задач профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе.
■ Разработка модели профессионального самоопределения.
■ Прогнозирование ожидаемых результатов и способов их проверки.
Второй этап (основной).
■ Апробация модели профессионального самоопределения старшеклассников.
■ Получение предварительных результатов.
■ Рефлексивный мониторинг уровня профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школы.
■ Корректировка модели профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе на основе результатов мониторинга.
Третий этап (заключительный).
■ Определение степени эффективности модели профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе.
■ Внедрение модели профессионального самоопределения старшеклассников в практику работы профильных школ с учетом результатов педагогического исследования (эксперимента).
Ценностно-нравственный компонент:
■ Ориентация на самореализацию, самоопределение, самосовершенствование.
■ Понимание необходимости сохранения психологического и физического здоровья у себя и своих близких.
■ Устойчивое положительное отношение к труду и людям, занятым умственным и физическим трудом.
Когнитивный компонент:
■ Способность адекватно воспринимать изменения в социально-экономической, политической и культурной сферах.
■ Формирование познавательного интереса к работе с профориентационной информационно-познавательной средой.
■ Знание специфики будущей профессиональной области и способа ее достижения.
■ Знание кадровых проблем на уровне села, города, региона, страны, а также понимание мировых тенденций на рынке труда.
■ Знание рынка образовательных услуг и способов управления им.
Рефлексивный компонент:
■ Адекватная оценка собственных возможностей в выбираемом или уже выбранном направлении профессиональной деятельности.
■ Знание факторов определяющих профессиональный и жизненный выбор, умение управлять воздействием социальных факторов на личностном уровне.
■ Способность ставить реалистичные цели в вопросах карьерного роста и личного благополучия.
Деятельностный компонент:
■ Готовность проектировать свой жизненный путь с позиции будущей семьи.
■ Решительность в реализации жизненных и профессиональных планов.
■ Понимание необходимости объединения жизненных и профессиональных планов с другими людьми, семьями, профессиональными сообществами.
■ Наличие запасных вариантов профессии в смежных областях.
■ Способность в будущем конкурировать на рынке труда со специалистами из аналогичной сферы.
■ Понимание возможности использования жизненного и профессионального опыта в различных ситуациях.
Региональный компонент:
■ Познавательный интерес к трудовой истории родного региона, города, села.
■ Знание рынка труда и рынка образовательных услуг на региональном уровне.
■ Направленность будущей профессиональной деятельности на решение региональных проблем.
Диагностика личности будущего специалиста, выявление уровня сформированности профессионально значимых качеств на основе данной модели позволят более полно представить психолого-педагогический и узкопрофессиональный портрет личности учащегося. Таким диагностическим приемом может стать методика «Самопрезентация», где ученик проявляет себя во всем многообразии индивидуальных представлений о себе как о личности, как о профессионале будущем и настоящем. При этом субъективность оценки или искаженное представление о личностных возможностях могут стать предметом самоанализа.
Одной из активных форм, применяемых при реализации методики, построенной на основе модели, являются проектные технологии, которые развивают высокую мотивацию к учебно-познавательной деятельности. Эти технологии позволяют применять исследовательский подход к учебнопознавательной деятельности, они стимулируют ученика на рефлексивное восприятие материала, формируют умения ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Проектная деятельность учащихся носит системный характер, осуществ-
ляются индивидуальные исследования по теме, предмету, групповые телекоммуникационные исследования. Науч-
но-исследовательская работа позволяет ученикам более осознанно определиться с выбором профессии.
Психологическое сопровождение процесса профилиза-ции в рамках предлагаемой методики есть необходимое условие ее эффективности. Задачами, позволяющими решать вопросы профессиональной работы, являются:
• углубленное психолого-педагогическое изучение ученика;
• отслеживание развития основных психических свойств;
• разработка и осуществление индивидуальных развивающих программ, обеспечивающих развитие общих и специальных способностей каждого ребенка;
• формирование у педагогов потребности в психологических знаниях, желания использовать их в воспитательной работе по различным направлениям, в том числе и в профориентационной работе. С этой целью целесообразно организовать постоянно действующий семинар “Психологическая компонента процесса профилизации в педагогическом процессе”.
Библиографический список
Следует обратить особое внимание на научнометодическое обеспечение профессионального развития педагогов (воспитателей, преподавателей, руководителей кружков, педагогов дополнительного образования). Профессиональный уровень педагогов является гарантией качества содержания образовательного процесса, в том числе и профориентационной его составной.
Результатом всей этой работы служат новые образования, которые являются показателем содержания профориентационной работы: осмысленная жизненная позиция, сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.
Отличительной особенностью авторской методики от уже существующих в психолого-педагогической практике является то, что, она предусматривает прогнозируемые результаты, которые получают на основе компонентов процесса профессионального самоопределения.
Таким образом, исследование вопросов профессионального саморазвития личности - реальная проблема современного образования, а индивидуально-личностный подход к ее решению позволяет получить позитивные результаты.
1. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». - М.: Юркнига, 2007.
2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
3. Гурьев, А.И. Профильное обучение. Теоретический аспект: монография. - Горно-Алтайск: Изд-во «Сибстар», 2009.
4. Гурьев, А.И. Профильное обучение в современной школе: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. - Горно-Алтайск:
Изд-во «Сибстар», 2008.
5. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования. - М., 2003.
Статья поступила в редакцию 23.03.10
УДК 374
П.И. Костенок, д-р. пед. наук, проф., проректор ЧелИРПО, А.Н. Кузнецов, преподаватель ЧГАКИ, г. Челябинск; Е-mail: kp1967@ mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ КОЛЛЕКТИВА НАРОДНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ (СОЦИОКУЛЬТУРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В статье раскрывается авторское видение проблемы определения сущности и содержания профессиональной деятельности руководителя коллектива народной художественной культуры (НХК); дается толкование понятий «деятельность», «профессиональная деятельность», «компетентность»; выделяются и обосновываются особенности, виды и аспекты рассмотрения профессиональной деятельности соответствующих специалистов; актуализируется значимость развития социокультурной компетентности будущих руководителей коллективов НХК в учреждениях профессионального образования.
Ключевые слова: деятельность, профессиональная деятельность, компетент-ность как условие и результат деятельности, особенности, виды и аспекты рассмотрения профессиональной деятельности руководителя коллектива народной художественной культуры, социокультурная компетентность.
Рассмотрение профессиональной подготовки специалистов в учреждении высшего или среднего профессионального образования невозможно без анализа и проектирования их будущей профессиональной деятельности. Не является исключением и проблема развития социокультурной компент-ности будущих руководителей коллективов народной художественной культуры (НХК), решением которой мы занимаемся в рамках опытно-поисковой работы с 2007 года. Сразу оговоримся, что приводимые в настоящей статье суждения и выводы излагаются с социокультурно-педагогических позиций, при этом:
- во-первых, принимается во внимание содержательная специфика рассматриваемой проблемы;
- во-вторых, педагогика и образование интерпретируются как составляющие социокультуры, а педагогический аспект понимается как уточняющий, конкретизирующий по отношению к аспекту социокультурному.
Категория «деятельность» рассматривается в различных науках, при этом ее понимание многоаспектно и разнопланово. Так, в философском плане под деятельностью подразумевается специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, предполагающая изменение и преобразование последнего, а также обязательную активность человека.
В социально-педагогических источниках говорится об «особом виде социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [1, с. 10].
Из воззрений психологов наиболее ценными для нашего исследования оказываются указания на системный характер деятельности, ее предметную направленность и опять же активность.
Структура человеческой деятельности связана, в первую очередь, с ее целью, обусловлена потребностями, мотивами, способами и результатом деятельности. Резуль-татом деятельности является ее продукт, связанный с реализацией планов. Деятельность носит процессуальный характер. И с этой позиции большинство авторов выде-ляют следующие этапы деятельности: постановка цели, мотивация и планирование деятельности; осуществление деятельности; проверка, оценка результатов деятельности и ее дальнейшая корректировка. Мы подчеркиваем важность этапа дальнейшей корректировки деятельности, связанный с проявлениями последствий ее реализации как для ее субъекта, так и для социума в целом.
Профессиональная деятельность стала предметом исследования педагогических работ М.В. Асаиновой,
