CC BY
63
ском исследовании // Философские науки. 1968. № 2. С. 48-54.
11. Сафин В.Ф. О компенсаторных свойствах подструктур педагогических потребностей // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте М., 1980. С. 98-100.
12. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1981. С. 155.
13. Формирование коммунистического мировоззрения школьников / под ред. проф. Э.И. Мо-носзона. М., 1978.
14. Нравственное воспитание / под ред. А.К. Уле-дова. М., 1979.
15. Сафин В.Ф. Психологический климат и самоопределение личности // Социально-психологические элементы культуры производства. Уфа, 1981. С. 105-107.
16. Поршнев Б.Ф. Функции выбора основы личности // Проблема личности. М., 1969. С. 344349.
17. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопр. психологии. 1975. № 3. С. 62-72.
18. ЛиймитсХ.И. Групповая работа на уроке. М., 1975.
19. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопр. философии. 1982. № 3. С. 44-53.
20. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
21. Менчинская Н.А., Мухина Т.К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // Советская педагогика. 1976. № 4. С. 26-34.
22. Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1981.
23. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.
Поступила в редакцию 28.10.2009 г.
Kidinov A.V. Psychological aspects of influence of the active living position of students on forming of their interpersonal relationships. An active living position of student’s personality has a great impact on forming of the interpersonal relationships. This forming can be ruled by the complex influence on its substructures. The significant factors of the interpersonal relationships forming and the living position creating in student environment are knowledge, professional competence, communication skills, selfupbringing and self-actualization in the most important spheres of life.
Key words: living position; interpersonal relationships; student environment.
УДК 37
СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ПРИОБЩЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ПРИОРИТЕТНЫМ ЦЕННОСТЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© В.В. Горшкова
В статье рассматриваются вопросы исследования ценностных ориентаций старшеклассников на интегративных основах человекознания, освоения ими жизненных смыслов приоритетных ценностей (Родины, семьи, духовности). В качестве технологии приобщения старших школьников к приоритетным ценностям избрана социально-проектная деятельность, способствующая рождению потребностей, ощущений и переживаний, осознания сопричастности в целях жизни, духовно-нравственных исканиях, деятельностной активности и сопряженности подрастающего поколения с прошлым, настоящим и будущим в устремленности к светлому и разумному.
Ключевые слова: аксиологическая сфера старшеклассников; ценности жизнедеятельности; исследование ценностных ориентаций старших школьников; жизненные смыслы приоритетных ценностей (Родины; семьи; духовности); технология социально-проектной деятельности.
В настоящее время в российском обществе активно идет выявление нового педагогического мышления, ориентированного на становление активной, интеллектуальной, нравственной личности, имеющей возможность самореализоваться в жизнедеятельности.
Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед общеобразовательной школой задачу подготовки выпускников, способных:
- проявлять активность в становлении ценностной сферы, жизненной позиции;
- самостоятельно работать над возвышением собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня;
- обладать критическим мышлением, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения.
Особую значимость в этом плане сегодня приобретают ценностные ориентации молодежи. Во-первых, потому, что общество беспокоит девиантное поведение подрастающего поколения, проявляющееся в увлечениях наркотиками, алкоголем, грубостью, насилием, жестокостью и т. п. Во-вторых, отсутствием у старшеклассников понимания приоритетных ценностей и их функций в осмыслении науки о жизни. В-третьих, недостаточной систематизацией интегративных знаний о смысложизненных ценностях на основе многообразных форм познания Мира и Человека.
По данным Института социологии РАН, часто отождествляют себя с россиянами 35 % респондентов, 50 % - иногда, 15 % имеют отрицательную гражданскую идентичность (каждый шестой относится к своей стране негативно) [1].
Родина, например, осмысливается молодежью по понятиям: хорошо мне здесь или плохо, вместо того, чтобы осознавать: хорошо мне здесь или плохо, но это - моя Родина!
Одна из причин такого положения в том, что, как отмечается в «Концепции духовнонравственного воспитания российских школьников» (проект), не завершен процесс формирования системы общенациональных ценностей и приоритетов. В обществе ощущается недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил жизни ... отсутствуют созидательные смысложизненные ориентиры [2].
Проблема смысла жизни человека исторически актуальна. Ее многоплановость рассматривалась Сократом, Платоном, Аристотелем и другими мыслителями античного мира. История философии свидетельствует о поисках смысла жизни, понимания сущности человека, его назначения на Земле в течение тысячелетий (Ф. Бэкон, И. Кант, Г. Гегель, Т. де Шарден, Ф. Ницше и др.). Их идеи вы-
зывали альтернативные суждения, с ними больше спорили, чем пытались их понять.
Сегодня особую актуальность в осмыслении приоритетных общечеловеческих ценностей, ценностных отношений приобретают философские категории: целостность, системность, сущность во взаимосвязях Мира и Человека, их взаимообусловленности.
Данные взаимосвязи и глубина их осмысления анализируются отечественными философами конца XIX и начала XX в. (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, В.В. Зеньковский, П. Флоренский, С.Л. Франк и др.). Наука о жизни осмысливается ими в неразрывной слитности философии, религии и науки, что предопределяет видение целостности Универсума, что позволяет им выделять универсальные (биосоциальные) связи и обосновывать идеи единства человеческого рода, системы этических или общечеловеческих ценностей.
В этом аспекте вскрывалась содержательность педагогических проблем в истории педагогики, в опыте воспитания подрастающих поколений (Я.А. Коменский - природо-сообразность, Н.И. Пирогов - «Вопросы жизни», К.Д. Ушинский - «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» и др.).
Их идеи осмысливаются сегодня в философских воззрениях А.А. Воронина, А.А. Гусейнова, А.Е. Зимбули, В.В. Лазарева, В.С. Степина, А.И. Субетто и др., в современных педагогических поисках В.И. Гинецинского,
Н.М. Борытко, Н.Ф. Головановой, Н.Д. Ни-кандрова, Н.Е. Щурковой и др.
Современный уровень анализа проблемы приобщения школьников к приоритетным ценностям жизнедеятельности акцентируется нами в русле определенных теоретикометодологических идей, разработанных
В.А. Вединяпиной в концепции соотношения «мир-человек» и «человек-мир» в их системно-целостной организации [3-5].
Согласно данной концепции:
1) расширяется сфера приоритетных ценностей и их функций как общечеловеческих категорий, ибо образовательное пространство - это Мир во всей его целостности, где можно оказывать определенное педагогическое влияние;
2) анализируются интегративные основы осмысления соотношения «мир-человек»
и «человек-мир» в русле философии - религии - искусства - науки;
3) вскрываются онтологические смыслы приоритетных общечеловеческих ценностей человека в сфере его бытия, в его жизнедеятельности;
4) выявляются сущностные функции приоритетных общечеловеческих ценностей, которые обусловлены:
- их торжеством в планетарном мироустройстве;
- их реализацией в соотношениях «мир-человек» и «человек-мир»;
- их воплощением в самоосуществлении человека и его сущностном предназначении;
- обосновывается необходимость в организации взаимосвязей (человека с окружающим миром) оказывать позитивное влияние на все внутренние сферы становления человека: мотивы - эмоции - темперамент -сознание и доминанту их выраженности: характер;
5) проектируется деятельностная технология в системно-целостной структуре педагогического процесса;
6) определяются параметры, позволяющие выявлять динамику достижений человека в его самоосуществлении.
Для исследования ценностных ориентаций старших школьников был использован комплекс методик (проективная методика «Путеводная звезда»; анкетные опросы «Определение жизненных ценностей личности» (П.Н. Иванова, Е.Ф. Колобова), «Аукцион», «Приоритетные ценности в жизнедеятельности» и др.), который позволил вскрыть возрастную динамику ценностных ориентаций школьников, собрать материал для содержательного анализа видов, притягательности или отвержения выборов в аксиологической сфере старшеклассников. В качестве основного инструментального средства мониторинга нами был использован перекрестный анализ данных, полученных в ходе различных методик.
Апробация комплекса диагностических методик была проведена в ходе констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 195 школьников в возрасте от 15 лет до 18 лет.
Базой исследования ценностных ориентаций старших школьников были образова-
тельные учреждения г. Борисоглебска (гимназия № 1, МОУ СОШ № 5), Борисоглебский историко-художественный музей, Централизованная библиотечная система, ДДК «Радуга».
При организации исследования исходными были два основных предположения, непосредственно вытекающие из сложившихся в психолого-педагогической науке о закономерностях и структуре формирования системы индивидуальных ценностей человека. Во-первых, ценности человека организованы иерархически, т. е. в их составе выделяются наиболее и наименее значимые (А.А. Ухтомский - учение о доминанте); уровень значимости поддается сознательной самооценке и дифференцированию. Во-вторых, природное и социокультурное пространство оказывает влияние на структуру и иерархию ценностей школьников (С.Л. Рубинштейн - проблема способностей. Ученый утверждает, что «ничто не развивается чисто имманентно, только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс развития извне, без всяких внутренних на то условий») [6].
При анализе методики «Приоритетные ценности в жизнедеятельности» были получены следующие результаты. Лидирующее положение в различных возрастных группах занимают следующие ценности: семья, здоровье, образование, любовь, доброта и др. Но выявились расхождения в качественном составе и количественном соотношении выбранных ценностей девятиклассниками и одиннадцатиклассниками (табл. 1, 2).
Данные свидетельствуют, что все учащиеся осознают значимость ценностей в их жизни и разумно их классифицируют.
Вместе с тем можно отметить, что для девятиклассников такие ценности, как семья, родители, образование конкурируют с другими ценностями: друзья, любовь, общение, развлечения, деньги, хобби и т. п.
С одной стороны, это можно объяснить возрастными особенностями, стремлением подростков самоутвердиться в коллективе, а с другой стороны, в этом проявляется и определенная инфантильность их, недостаточная воспитанность зрелости их суждений, поступков, ценностных ориентаций.
Таблица 1
Классификация ценностей по выбору учащихся 9 класса
Выбор 10 ценностей жизнедеятельности девятиклассниками % ответов
Семья, родители 33,3
Любовь 25
Общение 25
Развлечения 21,3
Друзья 16,6
Знания 12,5
Деньги 88,3
Увлечения, хобби 88,3
Цель в жизни 88,3
Настойчивость, упорство 88,3
Классификация ценностей по выбору учащихся 11 класса Таблица 2
Выбор 10 ценностей жизнедеятельности одиннадцатиклассниками % ответов
Семья 77,8
Здоровье 63,9
Образование 63,9
Любовь 47,2
Общение 38,9
Доброта 36,11
Друзья 30,6
Мир во всем мире 22,2
Деньги 22,2
Развлечения 19,4
Для старшеклассников характерен более осознанный выбор ценностей, о чем свидетельствуют первые пять (семья, здоровье, образование, любовь, общение). Но и выборы ценностей одиннадцатиклассниками вызывают сомнения в плане действенной функции ценностных ориентаций старшеклассников, ибо в беседе первостепенная значимость семьи объяснялась ими на житейском уровне («родители дали мне жизнь», «семья поможет, если что.» и т. п.), где содержательность ценностей имела формальный характер.
На данном этапе полученные результаты свидетельствуют о том, что выборы старшеклассников разнообразны и у них сформированы достаточно определенные представления о событиях будущего и сроках их реализации, но у одиннадцатиклассников они более социально значимы, девятиклассники менее определены в жизнедеятельности (выборы их свидетельствуют о значимости ценностей для себя).
Итак, проведенное исследование показывает, что формирование ценностной сферы
старшеклассников развивается на реалистической основе. Они достаточно критично относятся к жизнедеятельности, понимают, какие ценности могут быть в ней реализованы, а какие нет.
Анализ анкеты «Аукцион» позволил добиться некоторой самокритики от школьников и сформировать мотивацию самоизмене-ния. В игровой форме девятиклассники «обменивали» лень, злость, глупость, раздражительность, забывчивость, невнимательность, непунктуальность, эгоизм на внимательность, доброту, ум, выдержанность, доверчивость, уверенность. В процессе торга одиннадцатиклассники избавлялись от таких качеств, как упрямство, лень, раздражительность, зависть. Приобретали же трудолюбие. честность, ответственность, мудрость, благородство.
Качественный анализ показал ситуативный уровень сформированности ценностных ориентаций у различных групп старшеклассников, где проявляется:
- недостаточность или формальность их мировоззренческих знаний о мире и о себе;
- декларативный характер общечеловеческих ценностей без понимания их смыслов, без аналитического их осмысления;
- вербальный характер выбора ценностей, если отсутствует позитивный жизненный опыт учащихся, отражающий значимость ценностных ориентаций в жизнедеятельности;
- первостепенность материальной выгоды, выбор ценностей для себя без актуализации их общечеловеческой значимости;
- выбор ценностей во внешнем плане, который не затрагивает внутренние потенциальные силы учащихся, не стимулирует их активность в реализации позитивных ценностных ориентаций, ценностных отношений в жизнедеятельности.
В этом плане важным и методологически ценным, на наш взгляд, являются идеи С.Л. Рубинштейна по проявлению самосознания, в чем ученый видит проблему определения человеком своего способа жизни. Обобщая мысли С.Л. Рубинштейна, можно выделить два способа жизни. Первый из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь, как отмечается в исследованиях, весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение - это отношение к отдельным ситуациям, обстоятельствам жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит за пределы ближайшего окружения, он связан с ценностным осмыслением определения жизни, с пониманием жизненных смыслов существования, сосуществования и самоосуществления.
Отсюда два пути реализации себя: модель адаптивного поведения и модель целенаправленного развития своих потенциальных сил и способностей в поиске жизненных смыслов, ценностных отношений, в освоении и осуществлении соответствующей жизнедеятельности [6].
В целях приобщения старшеклассников к приоритетным ценностям жизни и деятельности была разработана программа элективного курса «Человек в мире ценностей: ценностные ориентации и ценностные отношения», в которой на интегративной основе раскрывались смыслы науки о жизни в русле системно-целостных соотношений «мир -
человек» и «человек - мир» в их структурной организации (В.А. Вединяпина).
Теоретические знания философии - религии - искусства - науки соединялись с социальным опытом жизни выдающихся людей, земляков, их судьбами, жизненными смыслами малой Родины, семьи, Отечества, жизнедеятельности (1 блок - «Концепт ‘мир’, его смыслы», 2 блок - «Самоопределение», 3 блок - «Самореализация», 4 блок - «Самоорганизация», 5 блок - «Самоосуществление»).
Возрастные особенности старшеклассников характеризуются в психолого-педаго-гических исследованиях стремлением их к познанию мировоззренческих вопросов, к постижению мудрости жизни и смысла своего Я, его назначения на Земле. И они с интересом включались в рассуждения, были внимательны к раскрытию смыслов, любознательны в осмыслении опыта и судеб своих потомков, своего народа, своей Родины, критически анализировали ценности в определении их значимости для себя и для других.
Для выработки самостоятельности и ответственности в определении доминирующих потребностей, в обогащении содержательности нравственной воспитанности, интеллектуальной сферы и культуры жизнедеятельности старшеклассники были включены в непосредственную практическую деятельность (5 блок - практикум «Самоосуществ-ление»), определяемую в рамках социального проекта «По главной улице...» (руководитель - В.В. Горшкова).
Старшеклассники мобильны и активны в участии претворять ценности в жизни и труде. Именно поэтому они стали целевой аудиторией проектных мероприятий. Также к реализации проекта привлекались студенты вузов, общественные организации, широкие массы населения округа в русле педагогического сотрудничества и соревновательной деятельностной активности.
Для реализации проектных мероприятий осуществлялись следующие виды деятельности:
- проведена работа по отбору, систематизации и адаптации исторических материалов и документов для содержательного наполнения соотношений Мира и Человека;
- установлены контакты с учебными учреждениями города (школами, средними специальными и высшими учебными заведениями), для чего использовались различные
организационные формы: информационные беседы, социальная реклама по ТВ, ведение рубрики в газете, раздача листовок на улицах города, размещение информации на сайте администрации Борисоглебского городского округа;
- организованы мероприятия по возрождению исторических традиций (например, школьный социальный проект «Наследники» МОУ СОШ № 5; субпроект «Память» МОУ Борисоглебская СОШ № 2);
- привлечены волонтеры к реализации проектных мероприятий, включены в практические социально-значимые дела на добровольной основе все желающие (благоустройство городских территорий, разработка и конкурс дизайнерских проектов и т. п.).
В рамках реализации проекта город получил не только уникальный туристический продукт - экспозицию под открытым небом, но и иное мышление горожан разных социальных и возрастных групп: узнать историю своего города, изучать и возрождать исторические, религиозные, социальные и культурные традиции, способствующие приобщению к ценностным канонам, к смыслам жизни и деятельности старших поколений, к высоким достижениям земляков.
Итоговыми результатами социально ориентированной практической деятельности стали:
- качественное преобразование городской среды (благоустройство городской территории, открытие новой музейной тропы и паркового комплекса, акцентирование внимание учащихся к Старособорной площади и церкви первых канонизированных святых Бориса и Глеба - покровителей Борисоглеб-ска и всея Руси);
- повышение активности молодежи в освоении ценностных ориентаций социума, осмыслении малой Родины, родителей и семьи, Отечества, исторических взаимосвязей поколений, духовно-нравственных ценностей и их функций в сопряженности прошлого, настоящего и будущего (осуществляли различные виды деятельности не только для себя, но и для других людей, внимательное отношение к истории своей семьи, гордость за значимые достижения своих земляков);
- включение учащихся общеобразовательных школ при инициативной активности экспериментальных классов, широких масс населения округа в самостоятельные социально-полезные дела.
Для анализа результатов освоения приоритетных общечеловеческих ценностей старшеклассниками использовались наблюдения, отмечалась включенность учащихся в деятельность по собственной инициативе; по просьбе учителя, старших и сверстников; по принуждению родителей, товарищей.
Преподавание:
цель
содержание
рефлексия
методы,
средства,
формы
результат
Технология:
принципы
функции
сотрудничество
самостоятельная
деятельность
учащихся
оценка
самоори-
ентация
Учение:
самовыражение
самореализация
самосознание
самооценка
Рис. 1. Модель системно-целостной организации педагогического процесса
ЦЕЛЬ
Д
Е
Я
Т
Е
Л
Ь
Н
О
С
Т
Ь
П
Е
Д
А
Г
О
Г
А
Критерии
приобщения:
Самоориентация
как выбор
ПРИНЦИПЫ
гг
ФУНКЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА
Самоопределение
(осознание общечеловеческой значимости приоритетных ценностей)
Самопознание
(выбор смысложизненных ориентаций)
Самоорганизация
(участие в созидательной деятельности)
Д
Е
Я
Т
Е
Л
Ь
Н
О
С
Т
Ь
У
Ч
А
Щ
И
Х
С
Я
Рис. 2. Модель реализации технологии приобщения старшеклассников к приоритетным ценностям жизнедеятельности
Содержание мировоззренческих знаний, их жизненные смыслы выявлялись в беседе, эссе, в конструктивных предложениях по сбору исторического материала о Дворянской улице, о Старособорной площади, о знаменитых личностях в истории города и т. п., в ходе подготовки экскурсоводов в музее под открытым небом, в организации экскурсий для учащихся младших классов, в разработке тематики литературных гостиных, диспутов об образе Мира, об образе Родины, об образе Человека.
Все в совокупности позволило определить функциональную модель приобщения старшеклассников к приоритетным общечеловеческим ценностям жизнедеятельности.
Социальный проект как технология приобщения старшеклассников к приоритетным ценностям жизнедеятельности использовался с целью реализации взаимосвязи педагогических компонентов процесса воспитания и достижения успешных результатов: в деятельности учителя (преподавание) и в деятельности учащихся (учение).
Системно-целостная структура педагогического процесса определяется его моделью (рис. 1).
Все компоненты взаимообусловлены. Метод проектов как технология вносит коррективы в деятельность учителя и в деятельность учащихся по всем их параметрам. Вместе с тем определяется содержательность социального проекта как технологии (рис. 2), которая раскрывается через следующие компоненты:
1) цель: приобщение старшеклассников к приоритетным общечеловеческим ценностям;
2) принципы:
- обогащения содержательности мировоззренческих знаний учащихся;
- природосообразности (биосоциальная сущность отношений мира и человека);
- онтологической направленности отношений старшеклассников в окружающем мире;
- свободы выбора приоритетных ценностей при осознании их общечеловеческих смыслов;
- деятельностной основы самоорганизации, понимания долженствования смысложизненных приоритетов;
- самооценка успешности достижений жизнедеятельности в сопряженности «мир-человек»;
3) функции: образовательные, развивающие, воспитывающие, управляющие (доминанта - жизнеобеспечение);
4) педагогические условия реализации сотрудничества:
а) выявление сферы бытия учащихся;
б) обогащение образовательного пространства учащихся в соотношениях «мир-человек» и «человек-мир»;
в) определение приоритетных общечеловеческих ценностей как смыслов жизнедеятельности на интегративных основах познания: философии - религии - искусства - науки;
г) обеспечение сопряженности позитивного педагогического влияния с внутренним пространством школьников в сферах его становления, взросления:
- ценностно-мотивационной;
- эмоционально-чувственной;
- деятельностно-волевой;
- интеллектуально-сознательной;
- реально-характерной;
- рефлексивной;
д) реализация учащимися ценностных ориентаций в сфере бытия, в отношениях: человек - природа, человек - человек, человек -культура, человек - общество, человек - Вселенная, человек - Я;
е) рефлексия достижений и ошибок, созидательных деяний и просчетов, самоанализ по совести;
5) результат: динамика освоения старшеклассниками приоритетных общечеловеческих ценностей жизнедеятельности.
1. Российская идентичность в социологическом измерении. Аналитический доклад. М., 2007. С. 35.
2. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Гражданин и патриот. Концепция духовнонравственного воспитания российских школьников // Учительская газета. 2009. № 23.
3. Вединяпина В.А. Ментальность в сопряженности «мир-человек» и «человек-мир» // Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 19 апреля 2007 г.) / под ред. А.Г. Козловой [и др.]. СПб., 2007.
С. 89-97.
4. Вединяпина В.А. Системно-целостное осмысление сопряженности «мир-человек» // Актуальные проблемы современного профессионального образования. М., 2006. С. 148-155.
5. Вединяпина В.А. Соотношения «мир-человек» в их системно-целостной организации // Успехи современного естествознания. 2005. № 1. С. 86-88.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 279.
Поступила в редакцию 6.10.2009 г.
Gorshkova V.V. Social project as a technology of senior pupils enter upon the priority-driven values vital
activity. In this article questions of researching of the valuable orientations of senior pupils on the integrative bases of hymnology, their obtaining the real meaning of the priority-driven values (motherland, family, mentality) are considered. As a technology of senior pupils' enter upon the priority-driven values is selected the socially - project activity that promotes appearing of needs, feelings and experiences, understanding of co-participation in life prospects, spiritual and moral searches, lively activity and young peoples' connection to the past, present and future in their desire for wisdom.
Key words: axiological sphere of senior pupils; values of vital activity; research of valuable orientations of senior pupils; priority-driven values (motherland; family; mentality); technology of socially-project activity.
УДК 370.1+371.3
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ ДИСКУРСУ В СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ: ИДЕИ И ОПЫТ ПЕДАГОГОВ ЕВРОПЫ И США
© Н.А. Пашкова
Статья посвящена рассмотрению проблемы обучения письменному дискурсу в социальном контексте. Автор рассматривает академическую литературу последних 30 лет, посвященную данному вопросу, а также возможности реализации социального контекста обучения письменному дискурсу в педагогике.
Ключевые слова: письменный дискурс; социальный контекст; общение; развитие умений письма.
Понятие «дискурс» рассматривается в различных дисциплинах и контекстах, начиная с 1970-х гг. прошлого столетия до наших дней. Ряд дисциплин, включая философию, лингвистику, психолингвистику, прагматику и педагогику, анализирует использование дискурса в языковом окружении. Термин дискурс трактуется как 1) связный текст;
2) устно-разговорная форма текста; 3) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 4) речевое произведение как данность - письменная или устная [1]. Дискурс объединяет в себе параметры, присущие как устной, так и письменной речи, что позволяет подразделять дискурс на устный и письменный. В устном дискурсе для передачи информации задействован акустический канал, а в письменном дискурсе - визуальный. По мнению ван Дейка, письменный дискурс - это коммуникативное событие, происходящее между писателем и читателем в процессе письменного взаимодействия в определенном временном, пространственном и другом контексте. Это коммуникативное событие
может иметь вербальные и невербальные составляющие [2]. Контекстуальность является важным аспектом дискурса и рассматривается многими исследователями. Так, например, М. МакКарти и Р. Картер полагают, что дискурс - это изучение того, как отдельные единицы языка складываются в целые тексты, а также изучение связи между языком и контекстом [3].
Дискурс широко исследуется в естественных контекстах взаимодействия, а именно в различных социальных контекстах.
Цель данной статьи - рассмотреть, в чем заключается социальный контекст обучения письменному дискурсу и как данный контекст реализуется в педагогике. К задачам исследования относятся: анализ зарубежной академической литературы, посвященной вопросу обучения письменному дискурсу в социальном контексте и рассмотрение некоторых приемов обучения письменному дискурсу студентов.
1. История вопроса обучения письменному дискурсу. В начале данной работы
