CC BY
57социальные ожидания педагогов в отношении образовательного учреждения*
А. А. Гудзовская, О. К. Самарцева, Е. Ю. Романова
представленное исследование является продолжением научного и практического интереса авторов к явлению ожиданий в отношении современной школы как института социализации. Какую бы тактику ни выбирал учитель для ведения своей педагогической деятельности, главное, чем он может поделиться, это своим отношением к жизни, своими ожиданиями от нее, от результатов пребывания ребенка в школе. Ожидания учителя сказываются, в конечном счете, как на воспитанниках, так и на удовлетворенности педагога своей профессиональной деятельностью и своей жизнью в целом. В статье излагаются некоторые результаты опроса педагогов, их представлений и ожиданий в отношении того, к чему должна готовить современная школа ребенка. Выявлены ожидания педагогов в отношении жизненных стратегий, главных жизненных правил (девизов), средств достижения целей, которые должны освоить школьники. В статье подчеркивается переходный этап в функции учителя от трансляции знаний к сопровождению в культуру.
Ключевые слова: социальные ожидания, современный учитель, результаты педагогического процесса, жизненные стратегии.
Работа выполнена при поддержке РгНФ, проект 15-0610726 (а).
Современное общество претерпевает серьезные изменения, которые закономерно коснулись и системы образования. Наблюдается трансформация функционирования социального института школы как важнейшего агента социализации. Социализация подрастающего поколения происходит в условиях смены ценностных ориентиров, социальных статусов разных областей знаний, профессиональных сфер и пр.
На государственном уровне принимаются документы, регламентирующие изменения в системе образования: «Концепция модернизации образования на период до 2010 г.», «Концепция развития образования РФ до 2020 г.», «Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа"» (2010 г.), Федеральные государственные образовательные стандарты общего и начального образования и др. главной
Об авторах: Гудзовская Алла Анатольевна, канд. психол. наук, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений.
E-mail: [email protected]
Самарцева Ольга Кузьминична, научный сотрудник Института изучения общественных явлений. E-mail:
admin@socialphenomena. org
Романова Елена Юрьевна, канд. пед. наук, зав. кафедрой психологии Самарской государственной областной академии Наяновой.
Адрес для переписки: Россия, 443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 196.
концептуальной задачей является формирование стратегии, способной сделать образование инструментом модернизации страны. Среди приоритетных задач называются следующие: повсеместное внедрение новых педагогических концепций, основанных на демократических идеях сотрудничества различных социальных общностей, вовлеченных в систему школьного образования; ориентация школьного образования на гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценно-стей, жизни и здоровья учащихся, свободного развития личности [Социология 2010, 61-62]. Совершенствование учительского корпуса и развитие учительского потенциала - та основа, на которой могут происходить изменения в образовательных результатах.
Таким образом, одной из основных фигур в процессе социализации современной молодежи был и остается учитель. Перспективы общественного развития во многом зависят от того, каков он - современный учитель, в чьих руках проходит обучение и воспитание подрастающего поколения. Учитель является носителем социокультурных норм, которые складываются у него под влиянием законодательных документов об образовании (политика государства), административных требований в школьном учреждении, представлений о требованиях общества, в том числе родителей, к школе и собственных ценностных оснований, установок, претерпевших «проверку на точность» в период социальных изменений.
Сложность функциональной роли учителя усиливается тем, что школа как институт социализации, по мнению Т. Веблена, всегда несет в себе неисчезающее противоречие, так как социальный институт представляет собой результат процессов, происходивших в прошлом, приспособлен к обстоятельствам прошлого и не находится в полном согласии с требованиями настоящего времени [Веблен 1984]. Особенно ярко это противоречие проявляется в периоды стремительных перемен в обществе. Распад старой социальности, которая образовалась на общественных парадигмах советского общества, отсутствие целостного нового типа социальности, развернутых представлений о ней, неизвестность стратегической перспективы развития общества затрудняют деятельность школы как института социализации.
Главным носителем тягот этого «неисчезающего противоречия» является учитель, который находится в роли первого лица по отношению к ученикам, несмотря на неоднозначность его общественного статуса, престижа профессии учителя в современном обществе. По данным специалистов, педагог, в отличие от всех остальных взрослых, окружающих ребенка, проводит с учениками около 35 часов в неделю в режиме «живого» взаимодействия, находясь в непосредственном контакте с ними [Учитель 1995, 13].
Вряд ли стоит доказывать, насколько важно понять позицию учителя, которая осознанно или нет проецируется на отношения с учениками, транслируется как модель поведения, принимаемая или отвергаемая учащимися.
В проблемном поле изучения позиции учителя актуальным направлением является определение социальных ожиданий педагогов в отношении
требований к современной школе. Эти ожидания, включающие ценностные ориентации, представление о мире, установки, дают возможность прогнозировать некоторые явные и неявные итоги обучения детей в образовательном учреждении, а также возможные варианты развития общества. Слово «ждать, ожидать» означает «испытывать чувство по отношению к чему-либо, что должно произойти, наступить; настраивать себя на это предстоящее событие. В переносный смысл использования этого слова добавляются оттенки «надеяться на что-либо», «предполагать (наступление) чего-либо» [Фасмер 2016]. Ожидания возникают у человека как продукт переработки полученной им информации, пережитого опыта, взаимоотношений с другими людьми. Таким образом, ожидая, педагог часто вольно или невольно настраивается на предстоящее, надеется на него. Надежда может быть связана как с желательностью ожидаемого события, так и с неотъемлемым стремлением человека к жизни в предсказуемых обстоятельствах, пусть даже неблагоприятных. Можно сказать, что ожидания, наряду с памятью и способностью к прогнозированию, являются свойством, помогающим человеку адаптироваться в многовариантности окружающего мира.
В данной статье описан фрагмент исследования, посвященного изучению социальных ожиданий участников педагогического процесса. Эмпирическое исследование проведено в Самарской области. В нем приняли участие более 460 работников образовательных учреждений, среди которых учителя-предметники, учителя дополнительного образования, кураторы-воспитатели, педагоги-психологи. целью эмпирического исследования стало выявление содержания социальных ожиданий педагогов в отношении школы и стоящих перед ней стратегических задач. «К чему должна подготовить современная школа ребенка?» — так был сформулирован вопрос, обращенный к участникам исследования.
В качестве исследовательского инструмента были использованы анкетный опрос с превалированием закрытых вопросов (350 человек), опросный лист с открытыми вопросами (100 человек), недерективное интервью (10 человек), неструктурированное наблюдение обследованных на интерактивных семинарах и тренингах в рамках повышения квалификации работников образования.
Анализ результатов анкетного опроса с использованием закрытых вопросов показал, что анкета фиксирует скорее представления учителей о нормативных требованиях к школе. Назначение школы по отношению к государству обозначено наиболее конкретно. Есть нормативно-законодательная база, государственная политика в области образования, формируемая федеральными и региональными органами управления. Для всех форм получения образования действует единый государственный стандарт. Носителями госзаказа выступает администрация школы (эти функции транслируются администрацией школы).
Использование опросного листа с открытыми вопросами позволяет в большей степени выявить отношение педагогов к функциям, которые школа призвана выполнять. Эти функции не определены, размыты. Они формируются в социуме, конкретное их содержание зависит от многих условий, в частности, от политического устройства страны, социальной
структуры общества и т. д. Функции школы по отношению к обществу предъявляются, в том числе, родителями учащихся. Как отмечает Т. М. Панченко: «Современное школьное образование все больше ориентируется на потребности не столько социальных институтов и систем, сколько конкретных людей - потребителей образовательных услуг» [Панченко 2013].
Предложенные педагогам вопросы носили одновременно проективный и информационный характер, то есть, отвечая на них, респондент придерживается фактов, возможно, нормативных документов, но в то же время делает акцент, дает пояснения, которые актуальны для него сейчас, соответствуют его жизненному и профессиональному опыту (не обязательно тому, что он делает сам). При этом интерпретации подлежали не столько факты, сколько личные акценты, эмоциональная окрашенность и объяснения.
Объективные требования (условия) к школе преломляются через призму социально-профессионального опыта учителя, его субъективное мироощущение, которое можно обнаружить в ходе проведения недеректив-ного интервью. Интервью, внешне скорее напоминающее беседу, позволило в объеме представлений учителя о задачах школы снимать слой за слоем нормативные предписания и приближаться к личностному пониманию, убеждениям и чувствам субъекта. Именно анализ материалов интервью позволил зафиксировать, что представления учителей о том, к чему должна подготовить ребенка школа (функции школы), складываются в поле пересечения трех исходных условий факторов-векторов, а именно: функции школы по отношению к государству, функции школы по отношению к обществу и собственного социально-профессионального опыта оценки современной социальной ситуации.
В табл. 1 приводится распределение ответов учителей на закрытые и открытые вопросы. Анализ результатов анкетного опроса свидетельствует о выделении учителями двух главных задач школы: подготовка к продолжению образования и подготовка «к жизни» (деловой, трудовой, семейной).
Таблица 1. Ответы на вопрос «К чему должна подготовить современная школа ребенка?»
(в % к числу опрошенных)
Варианты ответа Анкетный опрос (п = 350) Опросный лист (п = 100)
К продолжению образования 77.3 20.0
К самостоятельной деловой, трудовой жизни 83.7 88.0
К семейной жизни, созданию собственной прочной семьи 28.2 1.0
К профессиональной карьере 12.2 5.0
К общественно-политической деятельности 4.9 2.0
К жизни по общепринятым законам морали и нравственности 60.5 22.0
В анкете с закрытыми вопросами респондентам можно было выбрать несколько пунктов. В результате они почти единодушно выбирали пункты «к продолжению образования» (77,3%), «к самостоятельной деловой и трудовой жизни» (83,7%), популярным оказался ответ «к жизни по общепринятым законам морали и нравственности» (60,5%).
Среди ответов учителей на открытый вопрос «К чему должна подготовить современная школа ребенка?» доминирующими, отражающими цели школьного образования, стали те же ответы, что и при анкетном опросе: «к жизни» (88,0% всех респондентов), «к продолжению образования» (20,0%), «к жизни по общепринятым законам морали и нравственности» (22%).
Какова в представлениях учителей «жизнь», к которой должна подготовить ребенка школа? «Жизнь» описывается педагогами как «сложная», «трудная», «быстроменяющаяся», «сложноструктурированная», «с большим потоком информации», как «взрослый мир» со своими законами и нормами. Часть педагогов ответили односложно - «...к жизни» (17,3 %). Это можно проинтерпретировать как некоторый уход от ответа, связанный с констатацией противоречивости ценностных ориентаций в современной социально-общественной ситуации.
Давая свободные ответы в опросном листе, только каждый пятый педагог написал о том, что школа должна готовить «к продолжению образования». Это, скорее всего, не означает, что учителя принижают функцию образования. Отвечая свободно, педагоги пишут скорее не о том, к чему школа реально готовит (к продолжению образования), а к чему должна готовить, как о задаче, которую они видят для себя. Косвенно такой вывод подтверждается тем, что в ответах «школа должна готовить к жизни», учителя рассматривают продолжение образования как необходимый элемент социализации. Таким образом, для современной школы актуальным и проблемным является подготовка к новым условиям социализации с учетом динамизма, размытости карьерных этапов.
В ответах педагогов отмечается незначительное наличие ожиданий от школы как института, воспитывающего социально активных граждан страны, заботящихся о судьбах мира и человечества в целом. Только трое респондентов указали в своих ответах, что школа должна готовить ребенка «к творческому труду на благо своей страны» и «к тому, чтобы ребенок был патриотом своей страны», «воспитывать гражданина страны». Такая особенность социальных ожиданий педагогов сигнализирует о проблеме, которую необходимо решать на государственном уровне. Семейная жизнь также не фиксируется педагогами как та сфера, к которой школа может готовить детей. В этом игнорировании семейной жизни, на наш взгляд, отражается проблема современного института семьи, также переживающего кризис, и более общая проблема в нашей стране - это проблема нарастающего отчуждения групповых и индивидуальных субъектов друг от друга: общества от государства, граждан от страны и региона проживания и проч.
Выявленные факты говорят еще об одном противоречии в современной системе школьного образования. Нормативно закрепленные требования
к воспитательному результату школьного образования сопровождаются исключением из образовательных программ учебных курсов, ориентированных на воспитание, например «Семьеведение», «Основы жизненного самоопределения», «Граждановедение» и т. п. Здесь уместно привести достаточно распространенное мнение о том, что «некоторые инициированные в последнее время инновации расцениваются педагогическим сообществом как пример негативной модернизации, выступающей одним из факторов повышения социальной напряженности» [Панченко 2013].
Следующее направление исследования собранного эмпирического материала позволило выявить в совокупных представлениях учителей, по крайней мере, два основания для анализа: во-первых, это стратегии, которые, по мнению педагогов, должны освоить учащиеся в период обучения в школе (цели образования), во-вторых, средства (способы, компетенции), необходимые для социализации в современных условиях.
С точки зрения целей обучения («подготовки к жизни») обозначены три стратегии:
1 подготовка к жизни как приспособление (адаптация);
2 подготовка к жизни как преодоление;
3 подготовка к жизни как самореализация.
Как показал анализ, в суждениях каждого учителя о стратегиях «подготовки к жизни» представлена одна или сочетание двух стратегий. Преобладающей является моностратегическая позиция, отмеченная у 75,6% опрошенных учителей. Среди них каждый второй респондент считает, что учащийся должен быть подготовлен к приспособлению (адаптации) в жизни (50,8%). Подготовка к жизни «как самореализация» отмечена у 28,9% опрошенных, моностратегия подготовки к жизни «как преодоление» - у 20,3% учителей этой группы.
В высказываниях почти 25% учителей зафиксировано наличие двух стратегий, которыми важно овладеть учащимся в школе: адаптация-самореализация (57,9%), адаптация-преодоление (31,6%), преодоление-самореализация (10,5 %).
Выявленные стратегии синхронизируются с анализом ответов учителей на вопрос: «Как вы думаете, какое главное жизненное правило (девиз) должны освоить учащиеся в школе?»
Выявленные стратегии, которые должны освоить учащиеся в школе, представлены следующими высказываниями учителей.
Стратегия адаптации, например, иллюстрируется так: по мнению педагогов, школа должна подготовить ребенка «...к адаптации в постоянно меняющихся условиях»», «.найти свое место в обществе», «...приспособиться к сложной жизни», «.социализироваться», «.облегчить процесс адаптации к жизни», «.дети должны быть готовы учиться всю жизнь, чтобы адаптироваться в обществе», «.формировать навыки, умения для адаптации в современном мире, различных ситуациях».
Стратегия преодоления выражается в следующих высказываниях: «...к поиску решений практических задач самостоятельно», «к жизни в сложном техническом мире», «к более-менее безболезненному переходу к следующему этапу развития», «.быть образованным, конкуренто-выживаемым», «.к работе с умением учиться работать в любых условиях».
Стратегия подготовки к жизни как самореализации представлена в таких высказываниях педагогов: «.саморазвиваться», «.к аутентичному существованию», «.привить желание саморазвиватьсч, ставить цели и их добиваться на высшем уровне», «.найти себя в современном сложноструктурированном обществе», «.к реализации себя в быстроменяющемся мире», «.найти свое достойное место в жизни» и др.
В табл. 2 приводится согласование жизненных стратегий с жизненными правилами, которые называют учителя как важные для освоения учащимися.
Таблица 2. Главное жизненное правило (девиз), которое должны освоить учащиеся в школе (мнение учителей) (в % к числу опрошенных)
Жизненная стратегия Стратегия адаптации (60,6% опрошенных) Правила (девизы) Всякий должен знать свое место % (п = 350) 8.8
Бедность не порок 6.6
Что не делается, все к лучшему, плыть по течению 3.7
Хочешь жить, умей вертеться 3.7
Куй железо, пока горячо 1.5
Стратегия преодоления (25,8% опрошенных) Бороться и искать, найти и не сдаваться 22
Без труда не вытащишь рыбку из пруда 14.3
На Бога надейся, а сам не плошай 9.2
Учиться, учиться, учиться 3.7
Стратегия самореализации (всего 40,1%) -
В предложенных педагогами девизах мы не смогли обнаружить те, которые бы отражали стратегию самореализации. Можно предположить, что поскольку эта стратегия является новым вектором развития современной образовательной системы, она еще не получила своего метафорического выражения в сознании педагогов, не представлена в содержании учебных программ и только начинает осваиваться в культуре.
Средства, способы, необходимые в современном мире для социализации подрастающего поколения, назвали 45,8% опрошенных. Среди средств (способов, компетенций), необходимых для социализации в современных условиях, отмеченных педагогами, можно выделить сле-дующпе группы: знания, информация, коммуникативные навыки, нравственность, самостоятельность, умение учиться, компетенции. В
табл. 3 представлены высказывания учителей, отражающие средства как цели образования.
Таблица 3. Средства, указанные учителями как необходимые для социализации в современном мире (в % к числу опрошенных)
Средства, необходимые для социализации в современных условиях как цели образования Умение учиться («к умению самостоятельно учиться», «должны быть готовы учиться всю жизнь», «умение учиться работать в любых условиях», «умению учиться») % (п = 179) 13.9
Знания («дать необходимый набор знаний», «дать обширный объем знаний», «знания должны быть усвоенными, понятными, а не вызубренными», «качественные разнообразные знания», «всем необходимым знаниям, которые нужны для существования в мире (минимально)») 11.1
Самостоятельность («подготовить к жизни самостоятельно», «научить работать самостоятельно», «учить самостоятельно мыслить», «к самостоятельному выбору, принятию решений») 9.7
Информация («умение пользоваться информацией», «ребенок должен разбираться с большим количеством информации», «ориентация в потоках информации», «подготовить к работе с постоянно меняющимися исчтониками информации») 8.3
Коммуникативные навыки («быть коммуникабельным», «умение взаимодействовать с другими людьми», «к умению общаться с людьми, понимать их, даже если они другого возраста, нации, вероисповедания») 5.6
Нравственность («нравственность», «духовно-нравственная база») 2.8
Компетенции («умениям использовать полученные знания в жизни») 1.4
Не указали средств 47.2
Итого 100.0
Интересно отметить, что внедряемый в последнее десятилетие компе-тентностный подход не представлен в ответах учителей. Термин «компетенции» встретился у 1,4% опрошенных педагогов.
Таким образом, учителя в большинстве своем транслируют ту жизненную стратегию, которую сами реализуют в своей жизни: стратегию адаптации к меняющимся условиям общественной жизни. Причем эти изменения как в социуме, так и в системе образования происходят зачастую непредсказуемо, выступают как внешние неконтролируемые факторы, не связанные с усилиями самих педагогов. Педагоги, как и большинство соотечественников, не чувствуют возможности собственного участия в судьбах страны. Поэтому «адаптация» и «преодоление» -стратегии, зарекомендовавшие себя как позволяющие выживать в «эпоху перемен», тем более что учителя в большинстве своем представители и воспитанники советской модели. Так, например, в Самарской области 55,3% учителей, по данным на 2010 год, были в возрасте 35-55 лет, 21,9% учителей пенсионного возраста.
В ожиданиях большого числа педагогов отражается пессимизм их мировосприятия, пессимистические прогнозы: школа должна готовить «к трудностям взрослой жизни», «к реальностям взрослой современной
жизни», «к жизни в сложном техническом мире» и пр. Такой эмоциональный, пессимистический настрой обнаружен у 17% опрошенных педагогических работников. Пессимизм - это «мрачное мироощущение, при котором человек не верит в будущее, во всем склонен видеть унылое, плохое» [Ожегов 2008]. Пессимистичный настрой заразителен, пессимизм педагога опасен вдвойне. С одной стороны, он снижает энтузиазм и включенность в учащихся, в работу, а с другой стороны, передается учащимся вместе с информацией и знаниями, не формируя в подрастающем поколении стратегического взгляда на мир и на свое будущее, не позволяет образованию стать «инструментом модернизации страны» [Социология 2010, 61].
Помощь педагогам может состоять в содействии рефлексивному отношению к своей позиции, в содействии расширению временных границ восприятия ими своей жизни, «прорисовке» сфер контроля над жизненными обстоятельствами, что приводит к снижению пессимистичности. В самом образовательном учреждении обычно есть психолог-педагог или социальный работник, которые могли бы вести «балинтовские группы» для педагогов, что также положительно сказывается на эмоциональном благополучии работников социальных профессий. Такие группы предполагают обсуждение трудностей, с которыми встречаются представители одной профессиональной группы, получение эмоциональной и когнитивной поддержки коллег, повышение личностной ресурсности за счет созданной атмосферы принятия, возможности, отход от нормативных рамок профессионального имиджа, повышение внимания к собственной личности.
Подводя итог сказанному, можно отметить, что первичный анализ даже небольшого фрагмента исследования позволяет обозначить актуальные проблемы профессиональной группы учителей. Заметны проблемы, связанные с пониманием роли учителя, престижа профессии, назначения всей образовательной системы в культуре. Знания, трансляция которых составляла важную часть прошлой системы образования, становятся легкодоступными в связи с появлением Интернета, информации в электронном виде. Вместе с тем незаменимой остается роль учителя в «средствиальном» оснащении молодого поколения. Одним из средств, сочетающих в себе идеи адаптации, преодоления и самореализации, является профессионализм, который в современном мире выступает как средство выживания, успешности, получения удовлетворения от жизни. Установка «Я - профессионал», обеспечивает успешность в социально-профессиональном мире. Можно согласиться с В. В. Катьковой, которая пишет, что «основная цель учителя - дать выход творческому потенциалу, энергии, научить более или менее безболезненному отношению к трансформации социальных институтов, скоординировать учащегося на успешное достижение своих целей и реализацию своих планов в новой системе социального контроля, суметь реально оценить свои возможности, действуя в соответствии с ценностью - нормативными требованиями» [Катькова 2004].
Важным взглядом на систему образования, педагогическую практику и педагогику в целом, по нашему мнению, является философский подход
В. А. Конева. Он пишет, что появление такого нового элемента культуры, как «технические средства обучения», заменяет учителя-предметника как транслятора информации, и говорит о необходимости появления «учителя-тьютера». Педагогика должна выполнять функцию сопровождения ребенка в культуру, а в современном обществе с его процессами глобализации ставить цель воспитания такого типа сознания, как «сознание глобальной ответственности», «горизонт нравственного сознания, должен охватывать все человечество» [Конев 1998, 146]. Современный учитель — не предметник, а Учитель в собственном смысле слова, который работает не со знанием-информацией, а с культурной ситуацией, в которой у ученика рождается знание-мысль.
Список литературы
1 Веблен Т. Теория праздного класса. - М.: Прогресс, 1984.
2 Катькова В. В. Трудности социальной адаптации современной молодежи в условиях глобализации // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: материалы YI Международной научно-практической конференции 27-28 апреля 2004 года. -Самара, 2004. - С. 131-133.
3 Конев В. А. Культура и образование // Личность. Образование. Культура. - Самара, 1998. - С. 145-161.
4 Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. - М.: Оникс, 2008.
5 Панченко Т. М. Школа как институт социализации // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение», - 2013. - №1. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2013/1/Panchenko_School-Socialization/.
6 Социология образования и воспитания: учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. - С. 61-62.
7 Учитель. Школа. Общество // Социологический очерк 90-х годов. - СПб.: СПГУПМ, 1995.
8 Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: в 4 т. - Т. 2 (Е-Муж). URL: https://ru.wiktionary.org/wiki/.
