CC BY
119
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2009. Вып. 3 (14). С. 17-26
Социальное воспитание
в ПОСТИНДУСТРИАЛЬНУЮ ЭПОХУ Т. А. Ромм
В статье рассматриваются проблемы, связанные с теоретическим определением целей и задач социального воспитания в постиндустриальную эпоху. В содержании социального воспитания на первое место выдвигается функция помощи, заботы средствами социальной политики, социальной работы, социальной коррекции и реабилитации. В задачах автор отмечает два уровня социальности: «макроуровень» — обеспечение возможности человеку быть частью сообщества и «микроуровень» — возможность его самовыражения, самореализации. Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 0 9-06-00742а.
В современных условиях педагогическая наука сталкивается с проблемой поиска адекватных механизмов, способов обеспечения социальности человека в обществе постиндустриального типа, «двигаясь навстречу новой господствующей форме сознания, культуры, новым системам ценностей и формам социальной организации»1. Внимание философско-антропологического знания к проблеме формирования человека как социального существа на основе многообразия определений человека (О. Больнов, Й. Петерсен, Г. Райнерт, Г. Рот и др.) изменяет акценты в представлении о социальном способе его существования, который не только задается извне, а скорее, коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому миру. При этом происходит перенос акцента с «подготовки к служению обществу» на «формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь», способность к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. «В “интимистском” обществе, которое все мерит на “аршин психологии”, — как это отмечает Д. Рисмен, — аутентичность и искренность становятся главными добродетелями, и индивиды, поглощенные своим собственным “Я”,
1 Сорокин П. А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии / П. А. Сорокин // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М. : Наука, 1990. С. 484.
оказываются все более неспособными “играть” социальные роли: мы стали актерами, лишенными искусства»2.
Десоциализация подрастающего поколения, отсутствие у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приводит к росту в обществе негативных девиантных и аномических тенденций. Как итог, личность, не обладающая развитыми навыками жизни в обществе и коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации. И. С. Кон вслед за Э. Дине-ром утверждает, что деиндивидуализация притупляет остроту самосознания и принижает значение «Я», что в итоге приводит к снижению чувства социальной ответственности субъекта3. Можно с уверенностью утверждать, что правомерен и обратный процесс: десоциализация личности приводит к разрушению «Я». Разрыв между ценностями личности и ценностями общества приводит к замедлению процессов социального развития, т. к. отсутствие фиксируемой, принятой социально позитивной системы ценностей приводит к возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и вероятности асоциальных результатов.
В связи с этим актуализируется социальная миссия воспитания, поиск его возможностей для решения задач социализации человека педагогическими средствами, что является сутью социального воспитания, существующего наряду с семейным и религиозным (А. В. Мудрик).
Современное состояние теоретизации социального воспитания связано с институциализацей социальной педагогики в 1990-е гг. XX столетия. Внимание к социальному воспитанию определяется тем, что оно характеризуется как важнейший приоритет в образовании (М. М. Плоткин), претендует на формирование отрасли социального и педагогического знания (Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, М. М. Плоткин, В. А. Сластенин).
В обобщенном виде содержание социального воспитания для отечественных исследователей выражает:
• процесс и результат педагогической деятельности по социальному развитию, социальному формированию, социальной компетентности, включению в социальную жизнь;
• компонент культуры, отражающий цивилизационное, средовое своеобразие;
• педагогический механизм социализации;
• социальный институт (или сферу общественной жизни общества), решающий задачи политического, социально-защитного, воспитательного характера;
• систему общественной, государственной помощи человеку при определенных затруднениях, нарушениях;
2 Липовецки Жиль. Эра пустоты. Очерки современного индивидуализма / Ж. Липовецки. СПб. : Владимир Даль, 2001. С. 100.
3 Кон И. С. «Я» как историко-культурный феномен // Социологическая психология / И. С. Кон. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. С. 236.
• способ научного теоретизирования по поводу проблем взаимодействия человека и общества.
Многообразие содержательных интерпретаций социального воспитания обусловлено тем, что для современной педагогики характерна проблема уточнения, осмысления или переосмысления базовых педагогических терминов и категорий. Историко-методологический анализ убедительно показал, что тео-ретизация социального воспитания отражает связь философско-педагогических идей об объективных и субъективных закономерностях приобщения человека к общественным нормам и ценностям в процессе социализации в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа4.
В середине XX в. уже был вполне осознан переходный характер того типа социальности, который несло индустриальное общество. Этим новым типом социальности стало постиндустриальное (информационное) общество. Само понятие «постиндустриальное общество», появившееся в США в 1950—1960-е гг. (Д. Рисмен, Д. Белл), связывалось с рационалистической трактовкой линейного прогресса, экономического роста, осуществлявшегося на основе технического прогресса и увеличивающегося свободного времени. Начиная с 1970-х гг. и особенно в 1980—1990-е гг., постиндустриальное общество рассматривается как качественно новая ступень развития всего человечества (О. Тоффлер, М. Поня-товский, И. Масуда). «Постиндустриализация, — пишет В. А. Красильщиков, — связана с индивидуализацией процесса труда и превращением его, во всяком случае для заметной части общества, в средство самореализации, а также с гуманизацией и демократизацией, пусть противоречивой и неровной, всех сторон общественной жизни... Одна из главных тенденций нынешнего развития общества состоит в том, что именно производство человека становится (хотя еще не стало!) основной сферой его жизнедеятельности: наука, образование, здравоохранение, рекреационный сектор и т.д. по числу занятых в них и доли расходов на них в бюджете и ВНП растут быстрее, чем другие сферы»5.
В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществленного труда к живому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной жизни. «Мерой всех социальных вещей», основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социальноролевого способа индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной для индустриального общества и подчиняющего личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый, значительно более адекватный самой природе человека. Человек из «винтика» социальной машины превращается в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение
4 См. : Ромм Т. А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография / Т. А. Ромм. Новосибирск : Наука, 2007.
5 Красильщиков В. Модернизация России на пороге XXI века // Вопросы философии, 1993. № 7. С. 51.
собственной сущности. Социокультурная самоиндентификация личности происходит в условиях отрыва человека от традиционных социальных групповых структур, которые начинают разрушаться; происходит возрастание ощущения личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых различных видов деятельности. Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а приобретает обратную тенденцию — социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек становится подлинно общественной ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творческой личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой жизнью.
Постиндустриальный тип социальности, начиная с 1960-х гг., способствовал появлению в массовом педагогическом сознании новых проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной практики. В современных условиях постиндустриального общества, — отмечает Г. Б. Корнетов, — происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу — на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству.
В западной научной традиции на протяжении второй половины XX в. проблематика социального воспитания широко раскассирована в социально-гуманитарном знании, вследствие чего проблемы социального воспитания рассматриваются в связи с концепциями социализации (Ч. Коулмэн, Л. Колберг, У. Бронфенбреннер и др.), проблемами теории социальной работы (Р. Грин, П. Эфрос, М. Пейн, Е. Борнеманн, М. Бухка, К. Молленхауэр, А. Гертнер и др.), проблемами развития коммуникативных состояний в процессе обучения (Ф. Бинненфельд, В. Брецинка, Г. Рот, М. Бухка и др.).
Концепции социализации, широко распространенные в XX в., достаточно подробно анализировали процессы освоения человеком социальных ценностей и норм как в рамках «относительно направляемой» (государственная политика и государственная система образования), так и в рамках «относительно социально контролируемой» (воспитание) социализации, в ходе которой присутствует собственно социальное воспитание. Не останавливаясь подробно на характеристике социализации и ее интерпретации в педагогической плоскости, что убедительно и подробно сделано в трудах А. В. Мудрика, зафиксируем и подчеркнем: разнообразное содержание концепций социализации обладает не только методологическим, но и эвристическим потенциалом для развития содержания социального воспитания. Именно теория социализации выступает для теории социального воспитания в роли «предпосылочной теории» (О. Куэйн). Следовательно, так или иначе понятая социализация задает определенный ракурс понимания социального воспитания, его целей, функций, средств.
В связи с развитием теории социальной работы на северо-американском континенте и в Германии происходит становление теоретических представлений о социальном воспитании как организованном процессе помощи. Кризис идеалов и поведения учащихся в условиях «высокой современности» усиливает «феномен риска» (П. Штомпка), который заключается в том, что не только увеличиваются и усиливаются факторы риска, но и восприятие их становится гораздо более острым: универсализация и глобализация риска (возможность глобальных бедствий для всех), институциализация риска (появление организаций, принимающих риск в качестве собственного действия), усиление риска побочного эффекта. Обостряется и субъективное ощущение риска, все это приводит к «непрозрачности», нестабильности, неустойчивому характеру социальной жизни. В связи с этим становится актуальной специально организованная помощь по предупреждению или восстановлению социальных возможностей человека.
Оценивая проблемы человека через призму «задач развития», педагогическая помощь осуществляется в виде сопровождения детей и подростков в диапазоне рискованных жизненных вероятностей, развития их способности узнать существующие риски. Задача педагогов в этом случае — научить детей правильно воспринимать свое поведение, устанавливать контакт со своими чувствами, даже если они не совсем приятны, и осознавать проблемы, связанные с психическим напряжением, возникающим при контакте с другими людьми, т.е. оказать им помощь в развитии психосоциальной компетенции.
Та или иная проблема характеризуется либо как ситуация, в которой человек испытывает внутренние затруднения в самоопределении и самореализации, либо как ситуация внешнего конфликта человека и общества, проявленная в разнообразных социальных девиациях. Соответственно, помощь рассматривается как стимулирование самого человека в стремлении решить проблему (фокусирование на субъективном аспекте социальности) или как изменение внешней социальной ситуации с применением внешних средств (объективный аспект социальности).
Так, «предупреждающее вмешательство» (К. Хуррельманн) представляет собой комплекс средств, направленный на уменьшение расхождений между компетенциями действий индивида и способами, с помощью которых в возможной для себя форме он борется, с одной стороны, с жизненной ситуацией, а с другой — с социальными требованиями среды. Опирающаяся на концепции Э. Эриксона и К. Хуррельманна «педагогика наркотиков» (Н. Виланд) исходит из целесообразности сопровождения подростков в их «столкновении» с существующей культурой потребления наркотиков. Так, чтобы они смогли создать для себя удовлетворительную социальную позицию как потребители наркотиков или как воздерживающиеся от потребления наркотиков. «Педагогика групповой активности» (К. Молленхауер) использует идеи групповой активности для воспитания молодежи в экстремальных ситуациях.
Приведенные концепции концентрируют внимание на психолого-педагоги-ческую поддержку показателей индивидуального развития человека, связанных с выбором собственного понимания социальной ситуации и себя в ней. Иными словами, в контексте помощи как составляющей процесса социального воспи-
тания актуализируются все средства, которые способны развивать «коммуникативную чувствительность» человека, являющуюся базой для попыток интерпретации и понимания себя и «другого».
Наряду с этим широко распространены подходы к помощи, основанные на необходимости совершенствования социальных механизмов, способствующих формированию социально одобряемого поведения, расширению спектра приспособительных стратегий и пр. Очевидно, что решение достаточно большого класса проблем (сиротство, наркомания, беспризорность и пр.) зависит от благосостояния общества — косвенно или прямо. Идеи социального планирования (Г. Флессер), общественного вспомоществования, «коммунальной политики» (Б. Шайд) способствуют поддержанию социальной справедливости, социального мира. Благодаря совершенствованию данных педагогических установок, функция индивидуальной помощи в социальном воспитании — поддержать человека в ситуациях социализации, когда его возможности недостаточно развиты, чтобы разрешить проблему, представляющую угрозу человеку или окружающим.
Вследствие сложности развития педагогического дискурса в зарубежной педагогике во второй половине XX в. затруднено выявление собственно педагогической концептуализации социального воспитания (К.-П. Райн констатирует, что фактически существующая корреляция между «воспитанием» и «образованием» повсюду в немецкоязычной литературе, посвященной науке о воспитании, воспринимается как данность6. Для англоязычной традиции понятия «образование» и «воспитание» еще более сближены, хотя вряд ли представляется возможным говорить о продуктивности подмены этих понятий, на что обращают внимание отечественные исследователи Ю. И. Кривов, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, М. М. Плоткин и др.).
Признавая особое значение информации и знания в постиндустриальном обществе (Л.-Р. Браун, Б. Л. Вульфсон, В. И. Гинецинский, Ж. Делор, А. Н. Джу-ринский, О. П. Лезгина, Ф. Г. Кумбс, П. Штомпка и др.), согласимся, что образование становится важнейшей составляющей процесса социального воспитания. Усиление социальной функции образования выражается, среди прочего, в том, что оно воспринимается как фактор социальной мобильности; средство трансляции культуры, обеспечивающей и адаптацию человека к условиям социума, и развитие его субъектности; институт социальной стабилизации общества и пр. Реализация этих функций связана с внесением в педагогический процесс содержания, способствующего социализации человека, следовательно, носит социально-воспитательный характер.
В «сциентистки ориентированных» педагогических концепциях образование призвано фиксировать внешние поведенческие проявления в соответствии с социальными стандартами. Воспитателю придается функция контролера, «оператора», регулирующего через поощрения и наказания процесс приспособления «человеческого сырья» к внешним условиям, расширяющего границы его поведенческого репертуара в нужном направлении. Теория «оперантного обучения» (В. Брецинка) и теория «обучения по модели» (Р. Тауш и М. Тауш, Р. Гагне) в Германии связы-
6 Rhein K.-P. Jonas Kohn pädagogische Theorie und Werstphilosophiesch Grundlage / K.-P. Rhein. Inaug. Dessert. Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universitat. Bonn, 1984.
вают ценность воспитания с тем, насколько оно способствует росту адаптивных механизмов человека, помогающих достичь намеченных результатов в социуме. Внимание к внутреннему миру человека определено выработкой социально одобряемого образца действия и введения его во внутренний мир личности.
Но цели образования в постиндустриальном обществе связаны не столько с формированием вполне конкретных «знаний — умений — навыков», сколько с необходимостью уточнения человеком своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. На первый план в связи с этим выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть.
Сказанное означает: все, что предлагается обучающемуся, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции, такого способа овладения содержанием, который указывает на смысловые контексты изучаемого. Реализация данного аспекта содержания образования, которое имеет отношение к социальному воспитанию, стало возможным благодаря развитию «феноменологического направления» в педагогике, которое активно творчески адаптирует идеи феноменологии, экзистенциализма, интеракционизма, гуманистической психологии к анализу воспитательных проблем. Для этого в процессе обучения акценты должны быть сделаны на эмоционально-личностную сторону, которая позволяет актуализировать субъективное переживание объективных ситуаций. Все вышесказанное еще раз позволяет признать, что образование в постиндустриальном обществе — это не только систематическое обучение (изучение фактов), но и развитие ряда навыков, таких как: адаптироваться, быть лидером, работать как самостоятельно, так и в команде, — т. е. фактически речь идет о социальном воспитании как освоении социальных компетенций, необходимых человеку для жизни в обществе.
Одним из наиболее развитых и разработанных направлений в теории формирования социальной компетентности стали коммуникативные концепции, формирующиеся в рамках интеракционизма, считающие личность продуктом ролевого взаимодействия между людьми. «Коммуникативная дидактика» (К. Н. Шеффер, К. Шаллер, Б. Крамер) разрабатывает пути устранения психологических барьеров, мешающих продуктивному общению, а также способы группового взаимодействия. Для развития навыков коммуникативного исполнения социальных ролей предлагается широкое использование тренингов коммуникативной компетентности, которые способствуют гибкости в общении, умению преодолевать конфликты, искать компромиссы, отстаивать свою точку зрения. В целом, исследователи характеризуют средства коммуникативной дидактики как эффективные для социально-эмоционального развития учащихся. Таким образом, межличностная компетентность, коммуникативность оказываются такими качествами, благодаря которым учащиеся могут становятся активными субъектами социализации, а школьное образование выступает как центральное место формирования социальной компетентности и, следовательно, решения задач социального воспитания.
Содержание социального воспитания связано с освоением социальных компетенций, необходимых человеку для жизни в обществе, приобретением опы-
та социального взаимодействия, который обеспечивается наличием у человека определенных знаний, умений, навыков, способов общения, мышления и деятельности, стереотипов поведения, переживаний и ощущений, позволяющих человеку интериоризировать ценностные ориентации и социальные установки. Исследования западных концепций социальной компетентности (В. М. Басова, Дж. Равен, М. В. Ромм, О. В. Ромулус и др.) фиксируют момент отражения в ней многообразия отношений в системе «человек — человек», «человек — группа», «человек — общество», «человек — мир», постулируют связь с социализацией (Ф. Баумгарт, К.-Н. Ян и др.).
Представления об обществе постиндустриального типа либо как сверхин-дустриальном, основанном на материальных основах, научно-техническом прогрессе, либо как социально стабильном влияют на обоснование «макроориентации» целей социального воспитания. Проблемы общества связывают с оптимальностью выбора адекватной технологии. В «неотехнократических» (А. Веллмер, Г. Миалере, Ю. Хабермас) и «эколого-технократических» (Б. Коммонер) концепциях воспитания достаточный уровень образованности человека становится главным средством эффективного и рационального социального существования (разрешение любых конфликтов, формирование демократичности, толерантности и пр.)
Нравственность как «макроориентация» направленности задач социального воспитания выражается и в том, что в постиндустриальном обществе актуализируется задача формирования у каждого человека чувства высокой ответственности за судьбы человечества, подкрепленное достаточно прочными научными знаниями. Должно быть достигнуто «осознание того, что наше поколение — первое, от которого зависит, будет ли Земля обитаемой впредь. Если общественное движение не создаст основу для далеко идущих преобразований, мы можем оказаться не в состоянии преодолеть тенденции, которые подорвут будущее наших детей»7. Актуализируется требование согласованности самореализации и соборности, «мужество быть собой и мужество быть частью какого-то сообщества, отдать себя общему делу» (П. Тиллих). В этих аспектах миссия социального воспитания видится как нормативно-ориентирующая общество и человека в интересах выживания самого постиндустриального общества и мира и человека как части этого мира (экологического, материального, социального).
Влияние гуманистических идей оказывает влияние на субъективный уровень целеполагания социального воспитания. В дополнение (противовес) материалистическим потребностям (таким, как стабильность, обеспеченность, карьера, потребление) признается необходимость развития потребности в ценностях, нормах, смысле, которые можно назвать «постматериалистическими». На смену былому господству таких добродетелей, как прилежание, любовь к порядку, основательность, точность и квалифицированность, значительно возрастает потребность в человечности, воображении, спонтанности, эмоциональности, теплоте и нежности. Речь идет о воспитании меры внушаемости (способности подчиняться, принимать участие) и самостоятельности, что в конечном
7 Браун Л. Р. Авторское предисловие / Л. Р. Браун, Э. К. Вольф // Мир восьмидесятых годов : Сборник. М. : Прогресс, 1989. С. 12.
итоге обуславливают пассивность или, наоборот, решительность человека. По мнению О. Больнова, одна из первых и необходимых задач, поставленных перед нами современной ситуацией, — осознание простых добродетелей, которые во всех этических и политических системах являются необходимым основанием человеческой жизни. Подобный подход к формулированию задач социального воспитания представляется как экзистенциально-феноменологическая идея, обеспечивающая развивающую миссию социального воспитания.
Таким образом, анализ представлений о социальном воспитании, его содержании и возможностях в постиндустриальном обществе учитывает разнонаправленные исследовательские установки в понимании социального, личности и воспитания, которые, в той или иной степени, тяготеют к двум ведущим общенаучным подходам. Нормативный общенаучный подход заложен традицией позитивизма и свое развитие получил в концепциях Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, К. Н. Леонтьева, А. С. Хомякова и др.; он позволяет учесть объективные закономерности приобщения человека к нормам и ценностям общества (т.е. причинно-следственные детерминанты и функционально-ролевые механизмы формирования заданного стандарта личности в четко заданной системе ценностей). Интерпретативный общенаучный подход, зародившийся в «понимающей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея, далее развитый идеями Дж. Г. Мида, П. Бергера и Т. Лукмана, Э. Гуссерля, С. Р. Булгакова, С. И. Гессена, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского и др., носит антисциентистскую, феноменологическую направленность. В методологии интерпретативного подхода актуализируется ориентация на культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях.
Итак, на первое место в содержании социального воспитания выдвигается функция помощи, заботы средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции. Миссия социального воспитания при подобной направленности формируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности обществу, или для поддержания «культурных эстафет».
Интерпретативно-понимающие характеристики феномена социального воспитания связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении к миру (А. В. Мудрик, М. В. Ясницкая, М. В. Шакурова, Б. В. Куприянов, Т. С. Просветова, М. М. Плоткин). Миссия социального воспитания определяется потребностью человека в социальном, несводимого к экономике, к политике, в признании.
Следовательно, представления о задачах социального воспитания в постиндустриальном обществе характеризуют не только достижение «макроуровня» социальности: обеспечение возможности человеку быть частью сообщества (социальной группы и пр.), но и «микроуровня» социальности: возможность выражения, реализации своей уникальности, обособленности, экзистенциальной сущности в реальных социокультурных условиях. Причем, подобная двуплано-вость задач как раз и обеспечивает «многоуровневость» человеческого бытия (как части целого, как уникальной целостности и пр.).
Подводя итог, еще раз подчеркнем, что теоретическое определение социального воспитания в постиндустриальном обществе возможно как принципиальное многообразие концепций и образов, в которых отражается процесс становления человеческой идентичности в общем для всех («интерсубъективном») жизненном пространстве. Позитивный смысл такой позиции состоит в том, что выдвигается требование привлекать к обсуждению большее число разнообразных точек зрения, благодаря этому в социальном воспитании признается возможность существования различных линий поведения, каждая из которых — лишь одна из множества возможных.
Ключевые слова: социальное воспитание, социализация, социальная компетентность, постиндустриальное общество, социальная педагогика, социальная психология.
SOCIAL EDUCATION IN POST-INDUSTRIAL PERIOD
T. A. Romm
The article discusses the problems relating to theoretical defining of aims and goals of social education in the post-industrial period. In the content of social education the helping role, concern for public welfare by means of social policy, social work, improvement and rehabilitation are put in the forefront. The author distinguishes two levels of sociality: «macro-level» (enabling a man to become a part of society) and «micro-level» (the opportunity for self-expression and self-actualization). The study was carried out under the auspices of Russian Humanitarian Research Foundation, project # 09-06-00742a.
Keywords: social education, socialization, social competence, post-industrial society, social pedagogy, social psychology.
