CC BY
124
УДК 316.614
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССОВ НАПРАВЛЕННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ
А. Р. Вагапова
Вагапова Альфия Равилевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского,
83, ул. Астраханская, Саратов, 410012, Россия;
E-mail: [email protected]
Обсуждается проблема направленной социализации молодежи; приведены данные психологических подходов (Г. Тард, В. С. Мухина, А. В. Петровский), лежащих в основе анализа сущности и механизмов социализации. Представлена авторская программа направленной социализации молодежи, выделены основные направления работы по сопровождению: профессионального самоопределения, процесса адаптации в высших учебных заведениях, становления профессиональных компетенций. Описаны основные условия для повышения эффективности каждого направления: актуализации субъектного опыта студентов и его включения в содержание профессиональной подготовки; создания возможностей для функционального единства обучения, воспитания, социального становления и самореализации личности студента. Автор приходит к выводу, что значение имеют качество среды, глубина процессов познания молодежью социального пространства, качество их преобразования и принятия. Ключевые слова: личность, социализация, адаптация, самоопределение, профессиональная компетентность.
Введение
Во всех сферах жизнедеятельности общества молодежь является одним из основных ресурсов, а также главным проводником социальных преобразований, экономического развития и технического прогресса. В условиях российской действительности на развитие личности оказывает неоднозначное влияние большое количество факторов. С одной стороны, необходимо изучить их особенности, с другой - помочь в этих условиях успешной социализации юношей и девушек.
Социализация в современном обществе зависит от среды, культуры, но обладает и общими характеристиками. В самом общем виде ее этапы соотносятся с возрастной периодизацией жизни человека. Молодежь можно определить как особую социально-демографическую группу, переживающую период становления социальной зрелости, положение которой определено социально-экономическим состоянием общества.
Теоретический анализ проблемы социализации
Период от 18-20 до 30 лет изучается в последнее время более интенсивно, поскольку это один из продуктивных и смыслонасыщенных воз-
растов человека. Молодость также называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двойственный характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодые люди не всегда способны найти и реализовать в ней себя, прежде всего, это касается следующих сторон жизнедеятельности [1, с. 127]: социальной, нравственной и гражданской неразвитости, незрелости молодого человека; в этих формах инфантилизм молодежи превращается в социальное явление, обладающее определенными последствиями;
всех сфер жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной), где обнаруживается сильное стремление к личностной экспансии, к самовыражению. Для мужчин начало профессиональной карьеры - главнейшие задачи в этом возрасте. Для женщин на первом месте часто оказывается ответственность за создание собственного окружения - партнера, семьи, детей, хотя карьерные устремления свойственны современным женщинам в неменьшей степени, чем мужчинам. Если решение этих задач замедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит, недостаток, и человек направляет, все свои силы, чтобы от него избавиться;
обучения в средних учебных заведениях и вузах: студенческая пора - это время, когда приходится выдерживать довольно большие нагрузки - физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все молодые люди на первых порах умеют рассчитать свои силы, рационально организовать свою работу; происходит перестройка жизни, быта, деятельности студентов;
поиска партнера, отделения от родительской семьи, приобретения профессии и начала собственной профессиональной и личной жизни - все это - условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Способность личности разрешать внутренние противоречия, выстраивать собственную систему ценностей, создавать жизненную перспективу и определять стратегические цели является мерилом ее человеческой зрелости;
поиска смысла жизни - одной из основных категорий, которыми оперирует молодость. Обычно переживания, связанные со становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу «быть самим собой», «самореализоваться», «осознавать себя как ценность» и во многом ориентированы на других людей. Тем не менее часть молодежи жи-
вет по «чужим образцам», сохраняет несамостоятельность, это приводит к не всегда адекватному жизненному выражению;
обретения и принятия своей индивидуальности, что создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки. В эмоциональном плане для молодого человека самопринятие - важнейшее условие самореализации. В этом возрасте оформляются способность и потребность в нравственной саморегуляции. Приспособление к обстоятельствам в молодости свидетельствует о неспособности овладеть своей жизнью, о пассивной стратегии - человек по разным причинам отрезает или суживает для себя пути самореализации. В этом случае в жизни начинает преобладать линия внешних событий, размываются жизненные цели, придающие целостность действиям, исчезает план внутреннего волеизъявления: человек становится менее интересным и менее индивидуальным.
В связи с этим при изучении различных аспектов взаимодействия личности и среды наибольший интерес вызывает проблема направленной социализации молодежи. Известно, что результатом социализации как процесса присвоения норм, ценностей и эталонов посредством включения индивида в социальное пространство, в систему социальных отношений и связей выступает интернализация социальных норм и ценностей, их преобразование в собственные. Однако весьма существенным является и то, что преобразование социального опыта в разных сферах социальной жизнедеятельности предполагает активность личности в последующей реализации этого опыта через систему субъективных отношений. В этом случае социализация представляется как процесс формирования активности личности, ее субъектной позиции и соответствующих способов ее реализации. При этом важно отметить, что субъективация процесса социализации предстает в качестве механизма субъектной реализации самоопределения личности.
Социализация - это развитие и самоиз-менение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, которые происходят во взаимодействии со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно объяснить как развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Кроме того, сущностью социализации является сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного этноса [2].
Приспособление (социальная адаптация) -процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон).
Адаптация подразумевает: согласование требований и ожиданий общества по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок, т. е. самоанализа и притязаний индивида с его возможностями и реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека к обществу и степенью его обособления в нем. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления. Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода, в котором социализация трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом [2].
Существуют различные подходы к рассмотрению механизмов социализации: так, французский социальный психолог Г. Тард считал основным подражание. Американский ученый У. Бронфен-бреннер выделяет в качестве такого механизма прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию обособления личности, а А. В. Петровский - смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития человека. К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести:
1) импринтинг - запечатление человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей влияющих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте, но и на более поздних возрастных этапах может быть запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.;
2) экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое принятие норм социального поведения, обязательных в процессе общения со значимыми лицами;
3) подражание - следование какому-нибудь образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта;
4) идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления себя с другим человеком, группой, образцом;
5) рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными я человека,
с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [2].
Процесс социализации человека условно можно представить как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации; относительно направляемой; относительно социально контролируемой; более или менее сознательного самоизменения человека. Основные задачи социализации заключаются в следующем: человек является непосредственным участником общественных событий; общество заинтересовано, чтобы человек стал мужем или женою, создал крепкую семью, смог достойно участвовать в социальной и экономической жизни. Человек становится субъектом социализации объективно, так как на протяжении всей своей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают все новые социально-психологические задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще - неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие) [2].
Методологические основания программы направленной социализации молодежи
Программа по направленной социализации молодежи предполагает работу по следующим направлениям.
Сопровождение профессионального самоопределения. Рассматривая профессиональную социализацию как одно из направлений социализации, в ходе которой происходит развертывание процесса профессионального самоопределения личности, исследователи отмечают актуализацию вопроса об объективации субъективного, субъектной реализации профессиональных перспектив и в целом самореализации самоопределения (И. В. Арендачук, Ю. П. Поваренков, Р. М. Ша-мионов и др.). Динамично меняющаяся социальная реальность, обусловливающая нарастание темпов социализации человека, его интеграции в трудовую деятельность, усиление конкуренции на рынке труда придают динамичность процессу профессионального самоопределения. В целом усиление исследовательского интереса к проблеме самоопределения субъекта связано, прежде всего, с социальными трансформациями общества, обусловливающими сдвиг социального самоопределения с разделяемых всеми «внешних» ориентиров на «внутренние» [3, с. 121].
В профессиональном самоопределении студенчества традиционно выделяют три стадии (кризиса), когда проблема выбора актуализируется в том или ином ее аспекте и от способа ее разрешения зависит последующая реализация
профессионального пути личности: на первом, на третьем и на пятом курсах.
1. Первокурсники уже осуществили выбор вуза и специальности, личность уже включена в деятельность, тем самым свобода нового выбора ограничена. Вместе с тем возникает новая, непривычная для учащегося социокультурная ситуация, требующая адаптации (изменены место жительства, образ жизни: с сельского на городской, с семейного на общежитие, возросла самостоятельность молодого человека и т. д.). Более свободный характер организации учебных занятий в вузе и ломка прежних стереотипов школьного обучения также являются существенными факторами кризиса профессионального самоопределения на первом курсе, что проявляется в сомнении в правильности сделанного выбора (вопросы: «Ту ли профессию я выбрал?» и др.).
2. Специфика профессионального самоопределения на третьем курсе обучения заключается в том, что к этому времени адаптационный период завершен, влияние довузовских факторов незначительно, актуализируются профессиональные интересы и перспективные планы. Меняется система ценностей (образования, профессии, труда, экономического взаимодействия и т. д.) и выявляются новые противоречия в сознании и поведении студентов.
3. На стадии окончания вуза (5-й курс) решается вопрос о конкретном виде профессии и о месте работы. Перед студентами стоит проблема реализации своих профессиональных планов и намерений. На этом этапе ведущим фактором профессионального самоопределения выступает рынок труда и профессий: в отличие от первокурсников пятикурсники осмысливают свой выбор не с точки зрения соответствия своим личным интересам и склонностям, а в большей мере - востребованности специальности на рынке труда. Необходимость выбора (поиска) конкретного места работы и одновременно ограничение возможности этого выбора потребностями рынка в специалистах актуализируют ценности-приоритеты (вопросы: «Что для меня важнее - работа по специальности или высокая зарплата?» и др.)
[4, с. 8].
Эффективное сопровождение профессионального самоопределения студентов возможно при условиях:
1) актуализации их субъектного опыта и его включения в содержание профессиональной подготовки;
2) расширения их субъектных функций в образовательном процессе;
3) эффективной учебно-профессиональной деятельности и поведения студентов;
4) компетентности преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку студентов с целью их максимальной самореализации;
5) диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса;
6) рефлексивного управления деятельностью студентов со стороны педагога;
7) использовании интерактивных методов и приемов обучения;
8) включенности студентов в дополнительное профессиональное образование [4, с.8].
сопровождение процесса адаптации в высших учебных заведениях
Обучение в высшей школе, опираясь на достигнутые в школьные годы уровни когнитивной, потребностно-мотивационной, волевой и организационно-деятельностной готовности, требует, с одной стороны, выявления социально-педагогической и психологической сущности самого феномена адаптации, его психолого-педагогических механизмов, динамики адаптационного процесса в новых для молодого человека условиях, а с другой - изучения и совершенствования образовательной среды, условий её оптимизации с целью коррекции и профилактики дезадаптации, ускорения адаптационного процесса, улучшения самочувствия и повышения личностной активности студентов и, в конечном счете, - успешности их обучения.
В результате анализа процесса адаптации студентов младших курсов Т. П. Браун выделила четыре периода, качественно отличающиеся друг от друга:
1) предадаптационный, для которого характерны формирование жизненных планов, связанных с будущей учебой, интенсификация подготовки к конкурсным экзаменам, а следовательно, и создание предпосылок для успешного образования; формирование идеальных представлений о будущей учебной деятельности, самостоятельном образе жизни в отрыве от родителей;
2) ориентировочный: для него характерны противоречия между реальным положением дел и идеальными представлениями, осознанием требований, их принятием или непринятием, выработкой линии поведения по отношению к ним; той или иной степенью успеваемости, формирующей статус в студенческой группе. Это период активной ломки отношений личности; на него приходится наибольшее число отчисляемых по критериям академической неуспеваемости и недисциплинированности;
3) период истинной адаптации характеризуется активным усвоением и принятием норм-требований к учебной работе, формированием новых отношений личности, связанных с учебной деятельностью, улучшением показателей учебы, значительным сокращением отчислений по неуспеваемости;
4) нормативный связан с относительно устойчивыми жизненными планами и личными отношениями, стабильными показателями в учебе, включенностью в основные сферы социо-
культурной внутривузовской жизни. Это период соответствия нормативным требованиям, носителями которых являются студенты, составляющие адаптированную часть коллектива [5, с. 21].
Эффективное сопровождение адаптационного процесса возможно при следующих условиях: сотрудничество и взаимодействие школы и вуза может быть использовано для практического решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием;
опыт работы тьюторов может быть полезен для всех вузов, решающих проблемы адаптации студентов к новым условиям обучения;
создания условия для функционального единства обучения, воспитания, социального становления и самореализации личности студента;
интеграции ресурсов и усилий всех субъектов образовательного и социокультурного пространства вуза: профессорско-преподавательского состава, администрации, тьюторов, работников библиотеки, руководителей научных, творческих и спортивных объединений студентов;
взаимосвязи традиционных и инновационных форм, методов и технологий обучения [5, с.24].
сопровождение процесса становления профессиональных компетенций
В условиях учебно-профессиональной социализации студентов вуза повышается уровень информированности о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Активность этого процесса обусловливается отношением к выбранной профессии, представлением о её ценности, личностной значимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Достаточно важным в становлении профессиональных компетенций являются представления студентов о себе как о будущем профессионале, в которых, по сути, наблюдается самопроекция себя в будущем, наличие протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы.
Вместе с тем успешность становления профессиональных компетенций студента также связана с особенностями формирования у него психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает в себя следующие составляющие (субмодели):
профессиональной среды (система образов предмета труда, алгоритма деятельности и т. д.);
профессиональной деятельности (система образов взаимодействия субъекта труда с про-
фессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);
субъекта деятельности (совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений личности) [6, с. 52].
Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели, она включает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практическую деятельность;
идентификацию себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картины мира) [6, с. 54].
Не менее важную роль в процессе становления профессиональных компетенций студентов-психологов играет научно-исследовательская и практическая деятельность, которая позволяет приблизить теорию к практике, способствует формированию базовых профессиональных качеств, обеспечивающих продуктивность и результативность будущей деятельности.
Усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способствовать активная позиция во время прохождения запланированных учебным планом производственных практик, а также качественное сопровождение данного вида деятельности опытными специалистами. Новизна её заключается в том, что студентам необходимо активно идентифицировать себя с работающими специалистами, для этого комплекс заданий практики максимально близок к практической деятельности.
Ученые, обращаясь к проблеме успешности становления профессиональных компетенций, раскрывают особенности данного процесса для студентов различных вузов, подчеркивая специфику обучения в них. Для изучения становления профессиональных компетенций личности студентов-психологов в процессе освоения профессии через практическую деятельность и идентификацию себя с ней специфика всех составляющих ее элементов, на наш взгляд, будет несколько иной:
средой для формирования профессиональных компетенций студентов выступают учреждения различного типа, обладающие структурными и функциональными компонентами. В процессе практики студент должен осознать цели, задачи, включиться в работу и понять специфику работы;
помогают адаптации профессиональная группа педагогов-психологов, работающих в учреждении, а также методисты кафедры, сопровождающие практику и руководящие ею;
ситуация для становления профессиональных компетенций личности студента вызвана новизной самой деятельности и условиях, в которых
она протекает. Если рассматривать это положение более подробно, то можно выделить: новизну целей деятельности студента-практиканта, протекающей в рамках практики; новизну ближайшего его социального и профессионального окружения;
потребность в формировании, расширении профессиональной компетенции может быть осознана студентом или не осознана. В последнем случае студент, видя, что прежние способы деятельности и поведения уже невозможны, ищет другие стихийно, методом проб и ошибок, в результате чего процесс становления протекает медленно и со значительными трудностями. Осознание данной потребности может происходить в условиях, заданных «ситуацией включения», связанных с новизной, оценкой ситуации, проектированием действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. «Ситуации включения» и метод проектирования могут эффективно применяться в процессе разработки, корректировки и реализации образовательных программ.
Заключение
Таким образом, обращаясь к проблеме сопровождения процесса направленной социализации, мы показали, что имеют значение качество среды, глубина процессов познания молодежью социального пространства с его нормами и ценностями, а также качество их преобразования и принятия. Поскольку для данной возрастной группы значимыми являются сфера самоопределения, ведущую роль играет активность самой личности. Данная программа предоставляет возможность обеспечить условия самореализации, личностного и профессионального самоопределения, а также определить задачи для эффективных способов взаимодействия человека с социальной средой.
Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, соглашение № 14.B37.21.1009
«Социально-психологический анализ процессов социализации и адаптации личности в условиях динамично развивающегося общества».
Библиографический список
1. Носко И. В. Психология развития и возрастная психология. Владивосток, 2003. 125 с.
2. АльжевД. В. Социальная педагогика. Справочно-информационный интернет-портал «Большая онлайн библиотека е-геа^^». иЯЬ: http://www.e-reading-lib.org/ Ьоок.рЬр?Ьоок=99602 (дата обращения : 01.12.2012).
3. Бочарова Е. Е., Вагапова А. Р. Самоопределение личности как субъекта профессиональной социализации // Проблемы социальной психологии личности : межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2012. Вып. 10. С. 121-128.
4. Дидковская Я. В. Профессиональное самоопределение студенчества : современные проблемы : дис. ... канд. социол. наук. Екатеринбург, 2000. 182 с.
Е. В. Рягузова. Я как Другой в интернет-пространстве: от Я-репрезентации к Я-идентификации
5. Браун Т. П. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе как фактор активного взаимодействия личности с образовательной средой // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2007. Т. 13. № 3. С. 20-26.
6. Дружилов С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности : психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование : Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. С. 46-56.
socio-Psychological Aspects of Leading the Processes of Intended socialization of Youth
Alfiya Vagapova
PhD in Psychology, associate professor, the Chair of Educational Psychology, Saratov State University;
83, Astrahanskaya str., Saratov, 410012, Russia;
E-mail: [email protected]
The article discusses the problem of intended socialization of youth. It offers the data of psychological approaches (Gabriel Tarde, V. S. Mukhina, A. V. Petrovsky) that lie at the foundation of analysis of essence and mechanisms of socialization mechanisms. We singled out the main directions of work aimed at accompanying: professional self-determination, adaptation process in institutions of higher education, establishment of professional competences. The article describes main conditions for increasing the effectiveness of every aspect: actualization of subjective experience in students and its inclusion into the content of professional training; creating conditions for functional unity of means of education, upbringing, social development and self-realization of a student's personality. The author of the article comes to the conclusion that quality of the environment, depth of processes of learning the social environment by youth, quality of their transformation and acceptance are significant.
Key words: personality, socialization, adaptation, self-determination, professional competence.
УДК 316.6+159.942
references
1. Nosko I. V. Psikhologiya razvitiya i vozrastnaya psiho-logiya (Developmental and age psychology).Vladivostok, 2003. 125 p. (in Russian).
2. Al'zhev D. V. Social 'nayapedagogika. Spravochno-infor-macionnyj internet-portal «Bol'shaya onlayn biblioteka e-reading» (Social pedagogy. The informational Internet portal «The large online library e-reading»),available at: http://www.e-reading-lib.org/book.php?book=99602 (in Russian).
3. Bocharova E. E., Vagapova A. R. Samoopredelenie lich-nosti kak sub'ektaprofessional'noy socializatsii (The selfdetermination of personality as a subject of professional socialization). Problemy social'noypsikhologii lichnosti: mezhvuz. sb. nauch. tr. (Problems of personality's social psychology : The interacademic collection of scientific articles). Saratov, 2012. Vyp. 10, pp. 121-128 (in Russian).
4. Didkovskaya Ya. V. Professional'noe samoopredelenie studenchestva: sovremennyeproblemy: dis. ... kand. sociol. nauk (Professional identity of student community: the actual problems. Diss. ... cand. of sociology). Ekaterinburg, 2000. 182 p. (in Russian).
5. Braun T. P. Adaptatsiya studentov k usloviyam obucheniya v vuze kak faktor aktivnogo vzaimodeystviya lichnosti s obrazovatel'noy sredoy (Students' adaptation to university study's conditions as a factor of active interaction between a personality and educational environment). Vestnik Kostrom-skogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova (The report of Kostroma state university named N. A. Nekrass-ov), 2007, vol. 13, № 3, pp. 20-26 (in Russian).
6. Druzhilov S. A. Professionaly iprofessionalizm v novoy real'nosti: psikhologicheskie mehanizmy i problemy formi-rovaniya (Professionals and professionalism in new reality : the formation's psychological mechanisms and problems). Sibir'. Filosofija. Obrazovanie : Al'manah SO RAO, IPK (Siberia. Philosophy. Education : the almanac of SO RAO, IPK). Novokuznetsk, 2001. Vol. 5, pp. 46-56 (in Russian).
Я КАК ДРУГОЙ В ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ: ОТ Я-РЕПРЕЗЕНТАЦИИ К Я-ИДЕНТИФИКАЦИИ
Е. В. Рягузова
Рягузова Eлена Владимировна - доктор психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, Саратовский государственный университет им Н. Г. Чернышевского;
83, ул. Астраханоская, Саратов, 410012, Россия;
E-mail: [email protected]
Представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение Я-репрезентаций в интернет-пространстве активных пользователей социальными сетями и тех, кто позиционирует Интернет исключительно как информационный ресурс. опираясь на разработанную концепцию личностных репрезентаций взаимодействия «Я - Другой», анализируются специфические особенности коммуникативной среды интернет-пространства (дискурсивность, ориентированность на самопредъявление личности Другому, публичность, респонзитивность, перформа-
тивность) и констатируется, что они способствуют формированию различных личностных Я-репрезентаций, которые постепенно становятся Я-идентификациями, рефигурируясь в новую модель идентичности личности.
Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в психологических программах тренингов по коммуникативной компетентности и развитию личности, при решении практических задач по оптимизации реальных межличностных взаимодействий и взаимоотношений, пониманию личностью Другого и его принятию, а также для формирования гармоничной идентичности личности.
Ключевые слова: интернет-пространство, идентичность личности, саморепрезентация, Я-образ, публичность - приватность, дискурсивность, респонзитивность, перформативность.
© Рягузова Е. В., 2013
151
