CC BY
112
Литература
1. Климов, Е.А.Образ мира в разнотипных профессиях /Е.А. Климов. М., 1995.
2. Болотов, В.А., Сериков В.В. Ком-петентностная модель образования: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. 2003. №10.
3. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж. 2001.
Л.Т. Олейникова (Волгоград)
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Рассматриваются вопросы социализации в условиях жизни ребенка в интернатном
учреждении. Выделены факторы, негативно влияющие на процесс социализации.
В качестве условия успешной социализации рассматривается готовность к мотивированному выбору профессии.
Социализация - многогранный процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемой в общении и деятельности [5; 351]. В ее процессе человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Сам процесс социализации можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. В качестве институтов социализации рассматриваются семья или лица ее заменяющие, различные образовательные, трудовые учреждения и многие другие. Особая роль в социализации индивида отводится развитию и умножению его контактов с другими людьми и в условиях общественно значимой
совместной деятельности. Посредством этих контактов индивид начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других. В процессе социализации человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей.
По мнению Д.И. Фельдштейна, социализация по своей сути - это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.
Главным критерием социализирован-ности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности, проявляющейся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества.
Анализ ситуации сиротства и организации жизни ребенка в интернатном учреждении позволил выделить факторы, негативно влияющие на социализацию и формирование его способности к самоопределению:
- утрата базового доверия к миру вследствие материнской депривации;
- замкнутость и ограниченность пространства жизни;
- регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, приводящие к подавлению самостоятельности и инициативности, затрудняющие саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля;
- недостаточное знакомство с образцами детской игровой культуры, задающей образцы самоопределения (в русской игровой культуре накоплено много дво-
© Олейникова Л. Т., 2006
ровых игр, участвуя в которых ребенок обучается учитывать интересы других людей и лучше понимает свои возможности; дети-сироты практически «выключены» из дворовых детских сообществ);
- обеднение контактов с семьей и родственниками (прерывание личной истории, обрыв корней, у ребенка нет перед глазами примеров самоопределения его родственников);
- дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что вызывает затруднения в усвоении и воспроизводстве социального опыта.
В системе отношений «взрослый - ребенок» преобладающим является дирек-тивно-опекающий стиль, ярко проявляющийся в дефиците индивидуализированного общения со взрослыми. Последствия таких однообразных социальных контактов приводят к ограничению сфер реализации усвоенных воспитанниками социальных норм и социального опыта.
Наличие этих факторов обуславливает особенности самосознания подростков-си-рот. Для них характерно следующее:
- склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому;
- наличие потребности в психологическом слиянии, стремление размыть границы собственного «Я».
В связи с этим у детей-сирот затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивого образа «Я», содержание которого бедно, слабо структурировано, зависит от ситуативных факторов. Индивидуальная картина мира нецелостна, фрагментарна, имеет «белые пятна», которые ребенок не может заполнить собственным опытом в силу того, что испытывает затруднения в его осмыслении. В связи с преобладанием коллективистического воспитания доминируют отношения, при которых роль индивидуальных качеств личности принижается. Возникает возможность появления заниженной самооценки, неуверенности в себе.
В чем же состоят особенности психо-лого-педагогических воздействий, обеспечивающих процессы социального самоопределения у детей-сирот? В первую очередь педагогу необходимо препятствовать обозначенной выше тенденции сирот к слиянию с группой, возвращая ему его индивидуальность, что можно сделать за счет вопросов, уточнений относительно
собственных желаний ребенка: «Ну, хорошо, все идут в это училище, а ты сам-то что думаешь? Ведь ты - не все!» Такой подход должен стать сквозной идеей воспитания.
Далее, при работе с детьми-сиротами важно не пропустить момент, когда ребенок начинает самоопределяться в мире через позицию «социального иждивенца». Роль педагога состоит в развенчивании иллюзии об удобстве и выгодности такого способа жизни. Образно говоря, педагог может разрушать и обесценивать неэффективные образцы самоопределения. В то же время ребенок должен осознать свои возможности и ограничения. Одна из главных задач педагога состоит в том, чтобы помогать ребенку-сироте быть в контакте с реальностью, избегая иллюзий и предрассудков [1; 10].
В отечественной педагогике и психологии большое место в самоопределении молодого человека отводится активности самой личности. Как отмечает А.Е. Го-ломшток, одной из важнейших признается «работа по воспитанию у учащихся стремления к самопознанию, активации их внутренней позиции в выборе профессии» [4; 30]. В связи с этим в процессе профессионального самоопределения выделяется задача формировать профессиональную направленность «как обусловленную отношением человека к профессиональной деятельности установку личности на развитие качеств, необходимых для успешного труда по избранной профессии» (Л.Л. Кондратьева, 1975, с.144). По существу, выбор профессии свидетельствует о социальной и нравственной зрелости личности. В выборе профессии выступают в своем оптимальном сочетании личные интересы выпускника и общественные интересы, поскольку каждая профессия играет определенную роль в развитии народного хозяйства, науки, культуры. Правильный выбор свидетельствует о развитии положительных черт личности учащегося, об известной сформированности его склонностей и способностей, о понимании им своих индивидуальных особенностей, знании мира профессий.
Выбор, в конечном счете, демонстрирует, насколько успешно взаимодействовали три главных участника воспитательного процесса, насколько справились со своей задачей семья или лица ее заменя-
ющие школа или интернатное учреждение, общественная среда.
Выбирая профессию, старшеклассник ориентируется на три ряда факторов. Во-первых, на личные интересы, склонности. Не следует думать, что это непременно узко индивидуалистические интересы. Выполнение общественного долга может среди них доминировать. Сюда же входят: удовлетворение материальных и духовных потребностей, общественная оценка профессии, ее престиж, содержание деятельности, условия, в которых она протекает, возможности квалифицированного роста и продвижения, профессиональная среда со специфическими формами общения и другое.
Второй ряд факторов связан с пониманием того, «где я нужен», пониманием места выбираемой профессии в структуре общества, необходимости в кадрах, ощущаемых определенными регионами страны, знаниями о мире профессий. Если первый ряд факторов формируется под влиянием определенных воспитательных воздействий, то второй отражает, главным образом, уровень ознакомления с потребностями общества в рабочих руках и самими профессиями.
Третий ряд факторов связан со знаниями о своих способностях, возможностях и индивидуально-психологических особенностях, что во многом определяется культурой психологических знаний.
Перспективным представляется направление исследований, в которых этот процесс включен в проблематику становления личности в целом. Л.И. Божович подчеркивала, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников, а сам процесс самоопределения можно назвать «мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему» [2; 44].
Выбор профессии рассматривается с позиций построения, проектирования жизненной перспективы учащимися старшего подросткового и юношеского возраста, для которых «устремленность в будущее» становится одной из главных личностных характеристик (Л.И. Божович, 1968; М.Р. Гинзбург, 1988, 1994; Н.Н. Толстых, 1984, 1989 и др.). «Выбор конкретной профессии (или профессионального направления), - отмечает М.Р. Гинзбург, - делает смысловое будущее определенным» [3; 50].
Для того чтобы выбор профессии был не только мотивированным, но и обеспечивал успешное формирование профессиональной пригодности, необходимо осуществлять эффективное психолого-педа-гогическое руководство этим процессом. На выбор профессии влияет множество факторов: социальные условия жизни в целом, условия семейного воспитания и особенности обучения в школе, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, актуальные потребности общества в кадрах, общественная значимость профессии, ее содержание и привлекательность в глазах молодежи, средства массовой информации и многое другое.
Наиболее важными характеристиками старшего подросткового и юношеского возраста является устремленность в будущее, личностное самоопределение, развитый уровень самосознания (Л.И. Божович, 1968; М.Р. Гинзбург, 1994; Н.Н. Толстых, 1989 и др.).
Эти характеристики главным образом и определяют специфику мотивационно-потребностной сферы старшеклассника, направленность его интересов, особенности саморегуляции. Все специалисты, занимающиеся данным возрастом, отмечают, что проблема профессионального самоопределения у старшеклассников начинает занимать одно из важных мест в жизни. Изменяется характер познавательной активности и формирования склонностей и способностей у старшеклассников. У них наблюдается большая дифференциация типов направленности на ту или иную деятельность. Отбор и использование педагогических средств развития способности ребенка к самоопределению осуществляются с учетом уровня сформированности этой способности и ее конкретных показателей. Любые способности ребенка обнаруживаются и развиваются в деятельности.
В образовательных учреждениях интернатного типа деятельность носит, как правило, коллективный характер, в совместной работе участвуют дети разного возраста. В этом случае важно учесть разнообразие интересов и различные возможности детей, предусмотреть регулирование их отношений, чтобы не допустить подавления, навязывания, ущемления интересов отдельных детей, обеспечить их свободу и самостоятельность в ситуациях выбора.
В чем же проявляется для ребенка осознанность выбора? В том, что он сам может выбрать какое-либо дело или занятие и ответить на вопрос, зачем это ему надо. Вот почему педагогу важно как можно раньше включать детей в осмысление того, что происходит в их жизни и жизни всего коллектива, формировать опыт принятия самостоятельных решений. Такой опыт дети приобретают, прежде всего, в процессе коллективного целеполагания и планирования конкретных дел, а затем различных периодов жизни коллектива. Педагогу необходимо обеспечить возможность каждому ребенку высказать свое мнение, поощряя при этом самостоятельные суждения. Приобщение к коллективному целеполаганию и планированию вырабатывает потребность определять свои личные перспективы и планы, а также способы их реализации.
Осознанный выбор может начинаться с того, что существует проблема, которая волнует детей, затрагивает их интересы. Сами воспитанники решают эту проблему, предлагая различные варианты и обосновывая их. Опыт показывает, что процесс принятия самостоятельного решения для ребенка очень сложен, когда нет такого опыта, когда в жизни детского дома принято все вопросы решать самим взрослым. С чего начать? В этом случае ребенку предлагаются варианты для выбора, даются возможные решения проблемы, а ребенок, выбирая один из вариантов или создавая в ходе поиска новый, отличный от предложенных, учится обосновывать свой выбор, отвечая на вопрос, почему этот вариант лучше других. Главное, чтобы ребенок осознал, что он сам выбрал способ решения проблемы. По мере приобретения опыта у ребенка формируется потребность и способность предлагать, находить возможные способы решения проблемы самому.
Осознанность выбора возможна в том случае, если ребенок осуществляет выбор добровольно и самостоятельно, а не по рекомендации и совету, несет ответственность за него и на практике убеждается в правильности сделанного выбора. Целесообразно организовывать коллективный анализ конкретных дел в первичном и общем коллективе, итогов выпол-нения решений, проблем, возникающих в жизни учреждения, отдельных направлений в работе. Чтобы научить детей (а также пе-
дагогов, если они к этому только начинают приобщаться) анализировать, лучше всего начинать с анализа конкретного дела. За основу анализа берутся воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, жизненно-практические задачи, сформулированные детьми на этапе целеполагания и планирования. Педагоги помогают детям вычленить наиболее существенные моменты в работе, установить причины успехов и неудач, ориентируют детей не только на анализ деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее, роль каждого в этой деятельности.
Самое главное, что участие в аналитической деятельности стимулирует развитие аналитических умений у детей, побуждает их к самоанализу и рефлексии, усиливает потребность в совместных контактах и общении. Взаимодействие обеспечивает расширение связей воспитанников с окружающим миром, создает новые ситуации и отношения, которые позволяют действовать и принимать решения в нестандартных условиях, преодолевать ранее неизвестные трудности, обнаруживать или проверять свои способности. Таким образом, организация вышеперечисленных педагогических условий стимулирует развитие мотивационно-потребностной сферы старшеклассников, их готовность к выбору, обеспечивает успешное освоение ими активной социальной позиции, самостоятельности в профессиональном самоопределении.
Литература:
1. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Ковальчук М.А., Посысоев О.Н., Рожков М.И. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот; Ярославль; 1999.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте; Москва; 1968.
3. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения // Вопросы психологии; №3 1994.
4. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: Воспитательная концепция профориентации; Москва; 1979.
5. Психология. Словарь; Москва; 1990
6. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии; №3. 1984.
7. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте; Душанбе; 1973.
