CC BY
77
Н.М. Юрьева УДК 81'23
СОТНОШЕНИЕ ИГРЫ И ДИАЛОГА В СОВМЕСТНЫХ ИГРАХ ДЕТЕЙ-СВЕРСТНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье на материале экспериментальных наблюдений за совместными играми детей-сверстников в возрасте трех - шести лет проводится анализ сложного взаимодействующего комплекса, который образуют в онтогенезе игровая деятельность и диалог, проходя в этот период ряд этапов и изменений. Нами сделана попытка рассмотреть единство игровой деятельности и диалога как целого, выделив из него один срез - отношение игры и диалога в разных типах совместной игры детей-сверстников.
Ключевые слова: совместная игра, игровое взаимодействие, диалог, речевое замещение, комплекс «предметное действие и речь», предметная игра, предметно-игровое взаимодействие, сюжетно-ролевая игра.
Nadezhda M. Yurieva
INTERRELATIONSHIP OF PLAY AND DIALOGUE IN THE PRESCHOOL CHILDRENS' JOINT PLAY
The article analyses a complex interactional unity that the play and dialogue form in ontogenesis while undergoing a number of stages and changes in this period. This article represents an attempt of a holistical view of play activity and dialogue, specially focusing on the framework of correlation between play and dialogue in various types of joint play of children of the same age.
Keywords: joint play, play interaction, dialogue, verbal substitution, unity "object activity and language", object play, object-play interaction, role-sharing play.
Давно известно, что в онтогенезе речь и предметные действия связаны друг с другом теснейшим образом, что является важнейшей закономерностью в развитии детского мышления. Функциональное назначение речи в раннем онтогенезе состоит в том, что речь и высказывания детей опосредуют предметно-практическую деятельность и включены в нее. Долгое время в психологии эта связь рассматривалась в плане возникновения эгоцентрической речи и индивидуальной предметной деятельности, в то время как диалогическая форма речевого общения не принималась во внимание. В свою очередь, в лингвистике осмысление диалога связывалось исключительно с коммуникативными процессами, обеспечивающими передачу информации.
Задача данной статьи состоит в том, чтобы дать характеристику игрового взаимодействия детей на ступени дошкольного детства и определить место диалога в играх детей. Это означает, что нам необходимо рассмотреть функционирующий комплекс «предметное действие и речь» в ходе развития совместной игры
и диалогического взаимодействия детей. В центре анализа находится не столько лингвистический аспект детских диалогов, сколько тот срез, который позволяет понять место и роль диалога в совместных играх детей.
Для сбора эмпирических материалов использовалась методика естественного эксперимента, который проводился в трех возрастных группах детского сада г. Москвы с детьми от трех до шести - семи лет. Всего - 77 участников. Получено 49 протоколов по игре и речевому общению детей.
Анализ эмпирических материалов по игровой деятельности детей опирался на традиционную классификацию детской игры, основанную на ее рассмотрении с точки зрения изменения и динамики ее психологического содержания. Первый этап развития игры связан с предметными играми, овладением предметными игровыми действиями и функциями предметов. Второй этап - ролевые игры и овладение отношениями между людьми; третий этап связан с игрой по правилам, игрой-драматизацией и сдвигом игрового мотива с процесса игровой деятельности на ее результат [Эльконин 1999; Михайленко, Поддьяков, Короткова и др. 1987; ва^еу 1977].
Анализ игрового материала проводился также в аспекте рассмотрения игры как игрового взаимодействия участников. В раннем возрасте (2 - 3 года) у детей наблюдается индивидуальная игра, затем возникает «игра рядом», для детей старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет) характерны совместные формы игровой деятельности: сюжетно-ролевая игра, предметно-игровое взаимодействие, игры с правилами и т.д. [Эльконин там же; Михайленко и др. там же].
В результате анализа выделены формы игрового взаимодействия, характерные для каждой возрастной группы дошкольников. В целях наглядности при
Схема 1.
Младший возраст, 3 - 4 года
Индивиду- Коактивный тип игрового Интерактивный тип
альный тип игры взаимодействия совместной игры
Простейшая
Индивидуально- Игра «рядом» и сюжетно-
предметная
ролевая игра ролевая игра
интеракция
Средний возраст, 4 - 5 лет
Коактив- Интерактивный тип совместной игры:
ный тип:
Игра предметно-игровое взаимодействие и сюжетно-ролевая игра
«рядом»
Старший возраст, 5 - 6 лет
Интерактивный тип совместной игры: сюжетно-ролевая игра
дальнейшем изложении можно использовать схему 1, в которой представлена общая картина игрового взаимодействия детей-сверстников в возрасте от трех до шести лет по данным серии наблюдений (схема 1).
Общая картина игрового взаимодействия детей младшей группы (3
- 4 лет). Участвовали 32 ребенка; записано 24 протокола игрового и речевого взаимодействия детей, в соответствии с которыми общая картина игрового взаимодействия детей трех - четырех лет складывается из следующих форм игровой деятельности: индивидуальная ролевая игра, игра «рядом», совместная игра.
Индивидуальная ролевая игра представляет собой ряд манипулятивных игровых действий ребенка, относящихся к партнеру-игрушке. В младшей группе зафиксировано 4 игры данного типа. Для иллюстрации приводится протокол №13, младшая группа.
Аня В. (3,4) (здесь и далее цифры в скобках указывают на полное число лет и месяцев ребенка) играет с большой куклой, посадила ее на стол, кормит куклу.
- Ням-ням, очень вкусно. Ешь, вкусно. Не хочешь? А мороженое еще холодное, завтра будешь есть.
В этот период начинается процесс овладения ролью как набором функциональных условных действий, характерных для нее в различных жизненных ситуациях. При этом дети воспроизводят лишь небольшое количество действий, связанных с ролью.
Характерные для одиночной ролевой игры переносы действия в разные ситуации и на разные предметы, одушевление предметов, появление предметов-заместителей и воображаемых предметов являются своеобразным опытом детей по обобщению предметных действий, которые в играх подобного типа часто представлены условными игровыми вариантами действий. Высказывания, сопровождающие игру, придают игре сюжетное наполнение, однако, по своей сути, игра остается предметной, поскольку в центре внимания ребенка находится предмет и действия с ним.
Действие с воображаемым предметом у младших дошкольников, как правило, сопровождается поясняющей это действие речью. Изменение функциональных значений предмета ведет к развитию игрового опыта ребенка, а также условных игровых действий, необходимых для создания развернутых воображаемых ситуаций. Важным моментом подобных игр является своеобразный диалог с игрушками.
В играх с игрушками проявляется коммуникативная направленность высказываний ребенка к неодушевленному предмету: интерес к желаниям «партне-
ра», стремление воздействовать на него через осуществляемые действия и вер-бально через вопросы и предложения к совместному действию. Высказывания ребенка, обращенные к игрушкам как пассивным слушателям, рассматриваются исследователями в качестве периферийного диалогического феномена в детской речи, отражающего, стремление ребенка к взаимодействию, общению и диалогу [Елисеева 2001: 68]. Когда у ребенка нет «выхода» в пространство общения с окружающими, у него преобладает индивидуальная ролевая игра, компенсирующая для него недостаток речевых контактов и речевого взаимодействия с окружающими.
В индивидуальной ролевой игре речевая активность ребенка представлена эпизодически цепочками высказываний одного говорящего, которые выполняют различные функции в игровой деятельности: воссоздание в речи игровой условной ситуации, смену событий, пояснение совершаемых условных действий. Мальчик ездит на большом пластмассовом автомобиле: - Полиция, полиция. У-у-у. Авария. Моя машина сломана; планирование собственных игровых действий: -Надо сварить суп. Буду суп варить; одушевление предмета и разговор с игрушкой: - Зайчик, я сейчас поеду на машине, а ты жди. Я поеду.
Приведенные примеры отражают функционирование сложного взаимодействующего комплекса, создающегося в онтогенезе игровой деятельностью и речью. Помимо условных игровых действий, в них обнаруживается речевое замещение условной игровой ситуации и ее компонентов, воссоздаваемых ребенком в речи. С усложнением игровой деятельности дети замещают речью не только отдельные действия или отсутствующие предметы, но и осуществляют «прого-варивание» целых воображаемых событий. Речевое замещение осуществляется в форме аккомпанирующих действие констатирующих или планирующих высказываний. Высказывания, сопровождающие одиночные сюжетные игры, связаны с переходом детей к предметно-действенному замещению в игре. Эти высказывания выполняют функцию подкрепления предметно-действенного замещения, речевого ситуативного опосредования и воссоздания элементов игровой ситуации в условном вербальном плане.
Игра «рядом» наблюдается, когда дети, находясь рядом, играют каждый отдельно со своим игровым материалом, демонстрируют друг другу то, что они делают, копируют и повторяют действия друг друга, сообщают о своих действиях и их результатах. Этот тип игры свидетельствует о начале перехода детей к коллективным или совместным играм. В играх «рядом» проявляется интерес ребенка к сверстнику, стремление к общению с ним. Но, с другой стороны, в этих играх наблюдается отсутствие у детей умений установления с партнером игрового и речевого взаимодействия, например, таких коммуникативных умений, как инициирование общения, введение новой темы, побуждение партнера к ответному высказыванию.
В младшей группе зафиксировано 5 протоколов игры «рядом». В подобных играх главным для ребенка является то, что он делает, т.е. сам процесс деятельности, который сопровождается незначительным участием речи. При этом ребенок хочет, чтобы его сверстник увидел, что он умеет делать, поэтому роль речи в по-
добных играх - функция сопровождения действия (говорящего), его пояснение и аттрактивная функция - привлечение внимания сверстника к осуществляемому в данный момент действию и к его результату. Для иллюстрации приводим фрагмент из протокола 1 младшей группы. Маша П. и Марина П. купают в ванночке (без воды) игрушки.
Маша: - Я мишку.
Марина: - И я мишку.
Маша берет пластмассовую рыбку, опускает ее в ванночку: - А она плывет. У меня лыбочка (рыбочка). И т.д.
Совместные или интерактивные игры (16 протоколов) представлены предметно-игровым взаимодействием, в котором содержание игры состоит в совместном осуществлении некоторого замысла (6 протоколов); совместной сюжетно-ролевой игрой (9 протоколов); комбинацией предметно-игрового взаимодействия с элементами воображения (1 протокол).
Предметно-игровое взаимодействие у детей трех - четырех лет проходит в виде катания друг другу одной или нескольких игрушек, либо в виде совместного сооружения какой-либо постройки. Игра протекает чаще всего с общими предметами, что способствует взаимосвязи игровых действий и выделению сверстника как партнера по игре. Довольно часто инициативные действия одного ребенка вызывают ответные действия другого, сопровождаясь речевыми обращениями к сверстнику, направленными на включение его в совместную игру. Именно в играх подобного рода дети сталкиваются с интересами партнеров, начинают ориентироваться на действия партнера и его точку зрения на игровую ситуацию.
Протокол № 16, младшая группа. Антон Д. (3,8), Денис Г. (3,9) строят дом из деревянных деталей строительного набора.
Антон (1): - Они тяжелые, хочу подцепить (укладывает детали).
Денис (2): - Тяжелое это бревно, вот, пусть лежит.
(1): - Так не поместится.
(2): - А вот так, так положи. (Показывает, как положить по-другому).
(1): - Вот так попробую, по крыше. И т.д.
Функция речи сводится к отражению происходящего в данный момент предметного действия, сообщению о своих планах и осуществляемых действиях, качествах предметов, к высказыванию личной оценки производимого действия, к координации совместной деятельности.
Совместная сюжетно-ролевая игра обычно отмечается у детей к пяти годам. Ее возникновение исследователи связывают с появлением нового мотива -«действовать как взрослый» [Эльконин 1989: 161]. Подобные игры предполагают выделение партнера по игре как носителя условной ролевой позиции, обращенность на партнера ролевых действий (предметных и речевых), наличие ролевого диалога; постепенное освобождение от конкретной ситуации и перенос игры в некоторое условное пространство.
Необходимо отметить, что у младших дошкольников мотив «действовать как взрослый» не подчиняет себе весь ход игры и не влияет на содержание игро-
вых действий ребенка, которые представляют собой манипуляции с предметами в конкретной предметной ситуации.
Хотя большую часть игрового времени детей 3 - 4 лет занимают игры «рядом», вместе с тем нельзя не заметить в их играх и сюжетно-ролевой игры. Однако, сюжетно-ролевая игра детей данного возраста - это не игра шестилетних или пятилетних детей, но она у них есть, и дети этого возраста играют в ролевые игры. Для иллюстрации приведем небольшой фрагмент из протокола № 6, младшая группа. Денис Г., Саша М. (девочка), Антон Д., Марина В.
Марина Антону: - Давай, ты будешь папа. (Антон молчит).
Марина: - Он наш папа, а я мама. Я - мамочка.
Марина обращается к Денису: - Ты кто? Ты - брат наш.
Денис: - Чего, чего?
Марина показывает жестом на Сашу: - Дочка, брат, я буду мамой, он будет брат.
Марина идет на кухню: - Так, нам ножик нужен.
Антон: - Я проголодался (берет что-то со стола). Ну, все, я пойду.
Марина подходит к Антону с тарелочкой: - На, поешь. Мясо ешь?
Антон: - Да, все ем.
Сюжетно-ролевые игры в этот период имеют некоторые особенности, на которых мы далее останавливаемся.
Принято выделять две составные части, образующие совместную сюжетно-ролевую игру: а) сюжетную составляющую игры и ролевые отношения и б) реальные организационно-деловые отношения участников, возникающие по поводу игры и являющиеся регулятором игровой интеракции [вагуеу 1977; Короткова 1987: 32]. Данные протоколов свидетельствуют, что в играх детей младшей группы присутствуют оба плана, каждый из которых имеет свою специфику, обусловленную характером взаимосвязи этих планов в ролевой игре.
Рассмотрим ролевые отношения. Имеющиеся протоколы показывают, что наиболее часто в играх детей 3 - 4 лет разворачиваются сюжеты, близкие им по реальной жизни, которые воссоздают некоторые фрагменты семейной жизни. Как правило, ролевая игра после нескольких предметно-игровых действий быстро заканчивается. Во многих играх отмечаются повторяющиеся игровые цепочки и игровая стереотипность, при этом речевое взаимодействие сводится к минимуму. Такие стереотипные игры представлены в протоколах 3 и 4, приведем для иллюстрации один из них.
Протокол № 4. Маша П. играет одна в кухонном уголке. Миша Д. катается на машине, подъезжает к Маше.
Маша (1): - Тебя покормить?
Миша (2): - Я на машине, машину в гараж поставлю.
Миша катается на машине, подъезжает к Маше. Маша протягивает ему тарелку.
(2) - Че (что) это? Че это? (1) - Тарелка. Есть надо.
(2) - Не надо. Я уезжаю, поняла? (1) - В двенадцать часов дома. Понял? (2) - Понял. Миша катается на машине, Маша играет с посудой.
Сюжетно-ролевые игры детей младшего возраста быстро распадаются. По мнению исследователей, «столь быстрый распад совместной игры» связан с причинами когнитивного характера: ребенку надо научиться понимать и прогнозировать действия партнера по игре, уметь согласовывать игровые действия с партнером для продолжения игры, т.е. осуществлять действия, которые пока недоступны детям младшего дошкольного возраста [Михайленко, Короткова 1987: 83 - 97].
Вербальное принятие ролей и их осуществление в сюжетно-ролевой игре младших детей также имеет свою особенность. Материалы протоколов показывают, что роль как условная ролевая позиция ребенка в конкретной игре обозначается (не всегда) первоначально в речи, далее в большинстве случаев осуществляется ребенком не через взаимодействие с другими действующими лицами и координацию действий участников игры, а через индивидуальное выполнение своей роли в предметных действиях с игрушками.
Примером служит игра Ани В., Насти К., Риты А, Андрея С. (протокол 8, младшая группа). Каждый из участников игры действует без ориентации на партнера и его роль и представляет свою роль в виде предметно-ролевых действий или «роли в действии». Так, Аня В. в роли мамы берет игрушечных зверей, идет на кухню и занимается их кормлением, затем ее деятельность заканчивается уходом на работу. Настя К. и Рита А. осуществляют ряд действий, характерных для их ролей: Настя сходила за хлебом, затем обе пошли гулять. В свою очередь, Андрей С., сообщив о том, что он будет водителем, уехал и далее не участвовал в игре.
У детей младшей группы отмечены ролевые игры, в которых эпизоды ролевого взаимодействия чередуются с независимой игровой деятельностью. В таких играх ролевое взаимодействие в основном отражает обычные эпизоды семейной жизни, например, приготовление еды и угощение партнера (протоколы 3, 4); либо прием больного врачом (протокол 23). Роли в разыгрываемых сюжетах в большинстве случаев осуществляются в виде подражания действиям партнера.
Ролевые игры детей младшего возраста, протекающие в форме независимого выполнения роли почти каждым участником и эпизодов простейшего содержательного взаимодействия ролей, можно рассматривать как совместно-индивидуальную ролевую игру.
Совместная деятельность предполагает наличие общей цели, направляющей усилия участников и их действия. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что в ней конечный результат наглядно не представлен, и, в свою очередь, вклад и действия каждого участника в таких играх заранее не определены. По мнению Н.А. Коротковой, можно говорить не об общей цели совместной сюжетно-ролевой игры, а об общем образе игры, определяющем ее развертывание, понимание участниками содержания своей роли, выделение партнера в качестве носителя условной ролевой позиции, осознание содержательно-смысловой связи ролей, присущей той или иной игре [Короткова 1987: 33].
Имеющиеся протоколы показывают, что образ игровой ситуации не является единым для всех участников игры. Некоторый общий образ определяется детьми, когда они, начиная игру, формулируют сюжет игры, распределяют роли
и выбирают игрушки. Отличительной чертой ролевой игры детей 3 - 4 лет является то, что в центре игры находится предметная деятельность и предметно-функциональные действия каждого участника игры. Смысловой центр игры не определяется взаимодействием ролей, а направляется сформированным ранее у ребенка образом своей роли, который он передает через набор некоторых действий, присущих этой роли. Иными словами, игровая роль «кроится в действиях» индивидуально каждым участником игры. У детей младшей группы роли представлены в виде действий с предметами, но не в виде «роли во взаимодействии» с партнерами по игре.
Так, например, девочка, выполняя в игре роль мамы, раскрывает взятую на себя роль через ряд предметных и речевых действий: готовит на кухне еду, моет посуду, кормит игрушки, идет на работу, сопровождая свои действия речью. Ролевая игра осуществляется каждым участником в основном без ориентации на других участников игры и согласования с ними развития сюжета и игровых действий.
Далее остановимся на возникающих в ролевой игре реальных отношениях участников в игре, которые выполняют регулирующую функцию в совместной игре и обеспечивают преодоление многозначности игровых действий и замыслов участников игры. Помимо взаимоотношений, разыгрываемых детьми в соответствии с сюжетом и взятой на себя ролью, в игре возникают не условные, «изображаемые детьми отношения», а действительные, «реальные» отношения [Усова 1976]. В психологии для обозначения этого специфического слоя сюжетно-ролевой игры введено понятие «метакоммуникация» [вагуеу 1977], под которой понимается обмен высказываниями, поясняющими условные игровые действия.
В совместной ролевой игре каждому ребенку необходимо ориентироваться как на содержание игры, развертывание некоторого замысла, свое поведение и свои ролевые действия, так и на план ролевого поведения партнера и вместе с этим каким-то образом координировать свои действия с действиями других участников игры. На разных ступенях развития ориентация детей на выделенные компоненты сюжетно-ролевой игры имеет свои отличия, которые выражаются в разной степени осознания ребенком принятой им роли, а также различным отношением к партнеру как носителю игрового действия, диктуемого его ролью.
В психолого-педагогических исследованиях в качестве свидетельства того, что партнеры по ролевой игре выделяют себя и сверстника как носителей условных ролевых позиций, принято рассматривать ролевые обращения партнеров друг к другу и вербальное обозначение детьми своих ролей, что проявляется в диалогическом взаимодействии, опосредующем ролевую игру, а именно: в мета-коммуникации и ролевых диалогах.
Обратимся к некоторым особенностям метакоммуникации детей младшей группы по данным протоколов (№№ 3, 5, 6, 6а, 8, 9, 17, 18, 23). Полный анализ представлен в работах [Юрьева 2006; Сигал, Юрьева 2009]. Анализ показал, что метакоммуникация в сюжетно-ролевых играх детей младшего дошкольного возраста осуществляется в следующем виде: а) вербального обозначения детьми ролей по ходу игры - Ты будешь папа, а я - мама. Ты - брат наш; б) обозначе-
Диаграмма 1.
ния ролей с помощью различных атрибутов, характеризующих роль; в) речевого пояснения игровых (условных) действий каждым участником игры - Я пошла на работу; Я молочко везу, понятно?; г) речевого планирования собственных действий и в редких случаях действий партнера. - Денис, ты поедешь, а я пойду тебя встречать.
В наблюдаемой группе ролевое взаимодействие детей представлено редко, в некоторых играх ролевые высказывания и ролевой диалог отсутствуют. Имеющиеся материалы указывают на интересную особенность, состоящую в том, что в сюжетно-ролевых играх детей 3 - 4 лет предметно-деятельностная составляющая игры доминирует над ролевой и метакоммуникативной стороной в игровом процессе. Речевое взаимодействие в ролевой игре, являясь ее необходимым компонентом, тем не менее, не преодолевает погруженность детей в предметно-деятельностную составляющую игровой ситуации [Эльконин 1994: 70-72]. Все это проявляется в том, что диалогические тексты, несущие в себе «слепки» выделенных аспектов ролевой игры, состоят из небольшого количества высказываний, а ролевые высказывания сводятся к минимуму.
Имеющиеся материалы показывают, что в этот период сюжетно-ролевая игра, являясь для ребенка новой формой совместной игры со сверстником, складывается постепенно, как любая новая деятельность. В младшем дошкольном возрасте индивидуальная и совместная формы игры сосуществуют и представляют собой основу для последующего развития и формирования более сложных видов игрового взаимодействия детей. У детей трех - четырех лет сюжетно-ролевая игра предстает в виде «незрелой» ролевой игры (повторение цепочек взаимодей-
ствия, подражание игровым действиям и высказываниям партнера), обусловленной необходимостью ориентации на план условных ролевых действий и план реального взаимодействия с партнером.
Важно и то, что ребенку необходимо владеть предметными действиями, умениями воспроизводить в условной форме те или иные ситуации, подчиняться некоторым условным правилам игры, уметь ориентироваться на партнера и его игровые условные действия, а также уметь вступать в диалог с партнером, используя при этом соответствующие структуры и средства речевого взаимодействия.
В диаграмме 1 отражено соотношение метакоммуникативного и ролевого планов речевого взаимодействия в сюжетно-ролевых играх детей младшей группы.
Общая картина игрового взаимодействия детей средней группы (4 -5 лет). В экспериментальных сеансах участвовали 25 детей; зафиксировано 14 протоколов. В ходе анализа выделены следующие типы игры: игры «рядом» и совместные игры, которые, начиная со средней группы, преобладают над другими типами детских игр. Индивидуальные ролевые игры в условиях детского сада не были отмечены.
Общая картина игровой деятельности детей средней группы предстает в следующем виде: игра «рядом» (2 протокола), предметно-игровое взаимодействие (3 протокола), сюжетно-ролевая игра (9 протоколов).
Остановимся на сюжетно-ролевых играх. Для совместных игр детей средней возрастной группы характерно преобладание сюжетно-ролевой игры. Следует указать на повышение уровня игровой деятельности детей, который в специальных исследованиях оценивается по таким показателям, как число фрагментов в сюжете, обыгрываемых игрушек, ролей; владение игровым переименованием предметов в соответствии с их свойствами; творческое развертывание сюжета, устойчивость игрового замысла и др. [Репина 1978]. Основываясь на этих показателях, можно отметить, что игры стали разнообразнее по тематике и интереснее по содержанию, включают большее количество ролей и сюжетных фрагментов.
Вместе с тем, выделенные показатели отражают лишь внешнюю сторону развития игровой деятельности детей, поскольку представляют собой верхний, наглядный слой характеристик игры. Если исходить из специфики сюжетно-ролевой игры как игровой деятельности, в которой «воссоздаются социальные отношения между людьми» [Эльконин 1989: 314], то ее глубинный слой связан с воспроизведением взаимоотношений людей в различных социальных ситуациях в виде ролевого взаимодействия. Иначе говоря, в игре должны обнаруживаться простейшие формы социального действия, представления ребенка о роли и взаимодействии ролей, т.е. в детской сюжетно-ролевой игре отражается некоторая модель взаимодействия людей и их отношений в тех или иных социальных ситуациях.
Литературные источники и наблюдения свидетельствуют, что с четырехлетнего возраста начинается «расцвет ролевой игры». Сущность детской ролевой игры заключается в выполнении какой-либо роли, именно роль и связанные с ней
действия составляют основную единицу ролевой игры. Д.Б. Эльконин отмечал, что между ролью и соответствующими ей действиями ребенка имеется «тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство». По мысли Д.Б. Эль-конина, чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре детей смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых. Вместе с тем, «чем конкретнее представлены игровые действия детей, тем больше выступает конкретно-предметное содержание роли» [Эльконин 1989: 320 - 321].
В этой связи возникают вопросы о том, что передает ребенок среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре и что составляет основное содержание ролей.
По данным зафиксированных протоколов, ролевая игра детей в возрасте от 4 до 5 лет в большинстве случаев определяется предметной обстановкой и свойствами игрового материала, включенного в игры. Так, например, игра Марины К. и Светы Д. «Дочки - матери» (протокол № I средняя группа) протекает в виде предметного взаимодействия, диктуемого атрибутами ситуации. Вначале девочки распределяют роли: кукла будет маленькой сестренкой, одна из девочек - ее сестра, а другая - мама. Но дальнейшие их действия определялись исключительно предметно-функциональными свойствами игрового материала, который находился поблизости (кукла, качели, часы, телефон), роли преломлялись через действия, осуществляемые с этими предметами: мама и старшая сестра качают на качелях куклу, затем игровые действия поочередно переключается на часы и телефон.
Детям этого возраста трудно осуществлять ролевое взаимодействие, дети постоянно переходят на предметное взаимодействие с игрушками, как бы «соскальзывают» на него. Роли детей являются некоторым фоном, на котором разворачивается их игровая деятельность с многократно повторяющимися предметными действиями, а ролевого взаимодействия нет. Этим определяется и то, что диалог детей в основном отражает реальный план отношений играющих и их предметное взаимодействие, сопровождая и направляя его.
Подобная характеристика относится также к сюжетно-ролевым играм «Магазин» Наташи 3., Влада П. и Павла Н. (протокол №2) и «Больница» (протокол № 3). Игровая активность детей сконцентрирована в основном на освоении действенной стороны своей роли и в редких случаях на ролевых отношениях. При этом в игре присутствует вербальное распределение ролей.
Имеющиеся материалы указывают на следующие особенности сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста: 1) в игровых ситуациях, мало освоенных детьми, роли не обозначаются вербально, а раскрываются через ролевые атрибуты; 2) прослеживается увеличение доли организационно-деловой стороны в игре, реального слоя отношений, возникающих между участниками по поводу игры, т.е. метакоммуникативного аспекта игры. Метакоммуникация представлена диалогом, обеспечивающим развертывание сюжета игры, планирование и обсуждение игровых действий участников. Приведем для примера несколько реплик из диалога, возникшего в игре «Поездка в поезде» (протокол 4, средняя группа).
Марина - Мы будем играть в поезд, надо только, чтобы было этим ..., чтобы кто-нибудь рулил. Вов, ты будешь? Вов, ты не бойся.
Вова - Не хочу.
Наташа - А вот мой стул, я сажусь. Вова, а ты садись вот на этот.
Марина подходит и обрывает у всех билеты.
Маша - Не рви.
Марина - Я не рву.
Маша - Наташ, а ты приготовь руль - то, руль - то!
В свое время Д.Б. Эльконин высказал предположение, что «развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени и вступать в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета». По этой причине «разыгрывание сюжета» принимает свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий [Эльконин 1989: 320 - 321]. Например, анализ речевого материала по игре «Поездка в поезде» (протокол 4) показал, что речевое взаимодействие детей состоит из 22 реплик, среди них 5 реплик относятся к ролевому диалогу, инсценирующему игровой сюжет, остальные реплики представляют собой метакоммуникативные высказывания, обеспечивающие реальные действия детей в игре и их отношения по поводу игры. Для иллюстрации приведем ролевые высказывания пассажира: - Вы обманули пассажира, мне не в Рязанскую область, а в Москву; проводника-кондуктора: - Ну, все,
Диаграмма 2.
вылезайте, приехали, Москва; и метакоммуникативные высказывания участников игры: - Я буду билеты раздавать; Наташ, а ты приготовь руль - то!
Значительное преобладание метакоммуникативного аспекта ролевой игры над «инсценированием» сюжета игры отмечено практически во всех играх детей среднего дошкольного возраста. По нашему мнению, что преобладание метаком-муникации связано не только с развитием сюжета игры (на что указывал Д.Б. Эльконин), но и с тем, что детей привлекает сам процесс самостоятельной игровой деятельности, осуществляемой в некоторой условной ситуации с некоторым набором предметов.
Необходимо отметить, что модус условности в игре создает для ребенка специфические трудности, так как условная игровая ситуация является для детей более сложным коммуникативно-деятельностным событием. Сюжетно-ролевая игра включает в себя не только реальное взаимодействие партнеров и их общение, но и условные роли участников игры, реальные действия участников и действия условные, подчиненные представлениям ребенка о взятой роли и о ролевых отношениях с другими партнерами в условной игровой ситуации. Для ролевой игры необходимо не только воображение, но и готовность к мысленному абстрагированию от непосредственной ситуации, представлению условной игровой ситуации, фактически отсутствующей в актуальной ситуации, выделение не только содержания своей роли, но выделение сверстника как носителя условной (ролевой) позиции, обращенность на него собственных ролевых действий: и предметных, и речевых. Эти непростые «требования» вызывают речевое обсуждение действий, будущих или уже совершенных партнерами, обусловливая преобладание метакоммуникативного аспекта ролевой игры над собственно ролевым аспектом.
Общие данные о соотношении метакоммуникативного (реального) и ролевого планов речевого взаимодействия в сюжетно-ролевых играх детей средней группы представлены в диаграмме 2.
В сюжетно-ролевых играх детей среднего дошкольного возраста наблюдается развитие осуществления совместной деятельности, возникновение и усложнение взаимосвязанности действий участников деятельности [Коломинский, Жизневский 1987: 28-35]. Взаимосвязь действий участников игры влияет на процесс «децентрации» [Пиаже 1969], который проявляется в отходе ребенка от своей точки зрения на игровую ситуацию и в осознании связи своих ролевых действий с действиями другого участника игры, выступающего в другой ролевой позиции.
Ролевая игра в ее «зрелой форме» потенциально содержит в себе принцип сотрудничества, поэтому требует от участников «децентрации» - осмысления игровой ситуации с учетом своей роли и роли партнера. Дети, принимая на себя роли других людей в ролевых играх, должны «действовать с их точки зрения» и осуществлять ролевые действия, исходя из их взаимосвязи с действиями других ролей. Все это, в свою очередь, предполагает видение предметов, вовлекаемых в игру, и действия с ними в соответствии со своей ролью и при согласовании с другими играющими детьми [Эльконин 1989: 355].
Ранее мы отмечали, что в качестве свидетельства того, что в ролевой игре дети рассматривают себя и сверстника как носителей условных позиций, высту-
пают такие показатели, как вербальное принятие детьми ролей, ролевые обращения и ролевой диалог.
Анализ эмпирического материала (протоколы №№ 1 - 4, 6, 7, 9, 10, 13) показал, что в сюжетно-ролевых играх детей среднего дошкольного возраста вербальное принятие ролей наблюдается не всегда. При этом вербализация роли не свидетельствует о децентрации участников в ходе игры, так как ролевые действия осуществляются участниками в основном без стремления к ролевому взаимодействию. По всей видимости, «воспринимать себя как объект чужих ожиданий» является сложной задачей не только для детей младшей группы, но и для детей 4 - 5 лет. Стремление действовать в игре, отталкиваясь от понимания, что «если я другой, то в каком отношении я с другими» (по И. Кону), в сюжетно-ролевой игре у детей среднего дошкольного возраста наблюдается в редких случаях. Игра разворачивается преимущественно в действенном плане, т.е. в плане выполнения действий, диктуемых и наглядной актуальной ситуацией, и условной игровой ситуацией. Ролевой диалог и ролевое речевое взаимодействие присутствуют лишь в единичных фактах обращений к партнеру и замещаются предметным взаимодействием, сопровождающимся речевым взаимодействием. Диаграмма 2 отражает данную особенность.
Имеющиеся материалы показывают, что «расцвет» сюжетно-ролевой игры, обычно связываемый с пятилетним возрастом, в этот период выражается лишь в вербальном «принятии» и обозначении игровой роли, в предметно-ролевых действиях участников и метакоммуникативном взаимодействии.
Следующим типом совместной игровой деятельности детей 4 - 5 лет является предметно-игровое взаимодействие, которое в большинстве случаев проходило в виде совместного конструирования (строительства). В отличие от детей младшего возраста, дети 4 - 5 лет иногда в начале игры формулируют в речи некоторую общую цель взаимодействия, которая регулирует действия партнеров и определяет, правда, ненадолго, характер этого взаимодействия.
Приведем для иллюстрации фрагмент из протокола № 3. Два мальчика строят из деталей конструктора подъемный кран, затем в игре он становится гаражом для машин.
- Давай строить кран, какой мы вчера строили. (2) - Мы щас будем строить кран.
(1) - Вот это будет крыша (берет деталь). (2) - Мы все выдумываем. Пусть это будет гараж с крышей.
Проведенный анализ игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста показал, что в этот период в совместных играх детей преобладает ролевая игра, представленная предметно-ролевыми действиями персонажей игры, т.е. предметными действиями, специфичными для роли, и метакоммуникацией в виде диалогического общения, служащего для вербального обозначения детьми ролевых позиций и планирования игровых действий. Полученные данные указывают на то, что ролевой диалог, рассматриваемый в психолого-педагогической литературе как характерный признак развитой ролевой игры, в игровой деятельности детей данного возраста возникает не всегда.
Если же говорить о развитии соотношения действия и роли в сюжетно-ролевой игре, то мы полагаем, что возникновению ролевого диалога, как характерного признака ролевой игры, препятствует развернутый «операционно-технический аспект» игрового взаимодействия детей в ролевой игре, который представлен деятельностью с предметами. По словам Б.Д. Эльконина, «вязкая специфика предметного действия <...> заслоняет другого человека (собственно «игро-ролевое» отношение)» [Эльконин 1994: 70]. Превалирование в сюжетно-ролевой игре действенной стороны и метакоммуникации объясняет причину незначительного числа ролевых высказываний и единичных ролевых обращений.
По данным психологических и лингводидактических исследований переход к совместной ролевой игре и ролевому взаимодействию может произойти уже на четвертом году жизни при условии ее целенаправленного формирования [Ми-хайленко, Короткова 1987: 97; Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 2014].
Общая картина игрового взаимодействия детей старшей группы (5 -6 лет). Участвовали 22 ребенка, зафиксировано 11 протоколов. Полученный материал свидетельствует об отсутствии одиночных игр и заметном преобладании сюжетно-ролевой игры. Отмеченная особенность указывает на то, что именно в этот возрастной период наступает своеобразный перелом в социальном развитии ребенка, проявляющийся в его направленности на взаимодействие и кооперацию со сверстниками.
Сюжетно-ролевая игра у детей 5 - 6 лет. В этот период в сюжетно-ролевых играх наблюдается переход к ролевому взаимодействию, что проявляется не только в предметно-ролевых действиях участников, но и в ролевом диалоге. Ранее мы
Диаграмма 3.
отмечали, что у младших детей ролевой диалог сводится к нескольким репликам, либо вовсе отсутствует.
Для детей 5 - 6 лет характерен довольно высокий уровень диалогического взаимодействия с двумя дискурсивными планами: ролевым диалогом, отражающим «инсценированные» ролевые отношения, а также метакоммуникативным диалогом, опосредующим и обеспечивающим реальное взаимодействие в игре и реальные отношения, возникающие у детей по поводу игры. Основная часть высказываний детей обращена к сверстнику либо как носителю роли, либо как к действительному партнеру для координации игровых действий, согласования и развития сюжета игры.
Обращает на себя внимание заметное сокращение предметных действий и их замещение речью - диалогическим взаимодействием детей. Данные по старшей группе о соотношении метакоммуникативного и ролевого планов речевого взаимодействия в сюжетно-ролевых играх представлены в диаграмме 3.
Полученные материалы указывают также на другие особенности сюжетно-ролевых игр детей 5 - 6 лет: повтор одного и того же сюжетного события и стереотипное взаимодействие участников в совместной ролевой игре (протокол № 8), появление одинаковых или параллельных ролей (протоколы № 9, 7). В играх с параллельными ролями доля метакоммуникации значительно превышает ролевой диалог, который заменяется предметно-ролевыми действиями партнеров, спланированными в метакоммуникации. При этом чаще всего происходит лишь экспликация и пояснение собственного замысла без учета в нем замысла партнера, т.е. это еще не согласование сюжетных замыслов, а их «соэкспликация» [Короткова
Вместе с тем, подобные факты скрывают за собой не только недостаток координации и координационных отношений между участниками игры. Не в меньшей степени они связаны также с тем, что у детей не вполне сформирована вербальная опора, обеспечивающая и направляющая взаимодействие партнеров в конкретной игровой ситуации, а именно соответствующие диалогические структуры и диалогическое взаимодействие.
Чтобы увидеть изменения, происходящие в ролевых играх детей 5 - 6 лет, материалы протоколов проанализированы с выделением следующих показателей: а) наличие/отсутствие вербального принятия ролей; б) наличие/отсутствие ролевых обращений, ролевых высказываний и ролевого диалога; в) общее число высказываний. Полученные результаты указывают на следующее:
- общее число высказываний, обеспечивающих речевое взаимодействие детей старшей группы в их играх, по сравнению с аналогичными показателями в средней группе, практически не отличается и варьируется в интервале между 14 и 41 высказываниями. Различия более заметны при сравнении с данными в младшей группе: 8 - 27 высказываний;
- показатели ролевой и метакоммуникативной составляющих речевого взаимодействия в сюжетно-ролевых играх в старшей группе свидетельствуют о незначительном уменьшении доли метакоммуникации, а также о стабилизации ролевого плана и появлении не только ролевых высказываний, но и связных ро-
1987].
левых диалогов. Если в младшей и средней группах отмечены игры без ролевых высказываний, то в старшей группе игры без ролевых высказываний и ролевого диалога не зафиксированы.
Следует отметить, что показатели, на которых мы останавливаемся, представляют внешнюю сторону развития соотношения вербального и действенного планов в генезисе совместной сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве. Следующий этап анализа экспериментального материала ориентирован на выявление изменений, происходящих в дошкольном детстве, связанных с использованием диалогического взаимодействия в коллективных играх детей.
В целом совместная сюжетно-ролевая игра детей 5 - 6 лет представляет собой сложную картину интерактивного взаимодействия детей, в котором переплетаются предметно-игровые действия участников игры, ролевой диалог и ме-такоммуникация.
На старшей возрастной ступени дошкольного детства заметно представлена тенденция к свертыванию и сокращению предметно-игрового плана в сюжетно-ролевой игре и его вытеснению и замещению речевым взаимодействием детей, условными игровыми и речевыми действиями, ролевыми высказываниями и ролевым диалогом. Таким образом, у нас есть основания полагать, что в этот период сама ролевая игра (ее действенная и сюжетная составляющие) существует и реализуется уже в большей степени как диалогическое взаимодействие, нежели как внешняя структура предметно-практических действий, а неречевые действия детей переносятся в структуру текста, реализуясь вербально в виде диалога.
На материале экспериментальных наблюдений мы приходим к выводу, что на дошкольной ступени онтогенеза изменяются отношения диалога и той деятельности, которую диалог опосредует и в которую он включен, выступая как необходимый функциональный элемент возникающей и действующей в онтогенезе многокомпонентной функциональной системы, увязывающей в одно целое игровые действия и речь.
Список литературы
Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении. - М., 2014. - 340 с.
Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь «для других» и «речь для себя» (к вопросу об эгоцентрической речи ребенка) // Ребенок как партнер в диалоге. - СПб, 2001, с. 59 - 76.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. - М., 1986. - 316
с.
Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии, 1987. - № 5 - С. 28-35.
Короткова Н.А. Особенности взаимодействия детей в игре // Проблемы дошкольной игры: психологический аспект. - М., 1987. - С. 32 - 46.
Михайленко Н.Я., Поддьяков Н.Н., Короткова Н.А. и др. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект. - М., 1987. - 191 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Особенности овладения детьми ролевым взаимодействием в игре // Проблемы дошкольной игры: психологический аспект.
- М., 1987, с. 83 - 97.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с. Репина Т.А., Антонова Т.В., Рояк А.А. и др. Отношения между сверстниками в группе детского сада. - М., 1978. - 197 с.
Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Метод эксперимента и его применение в речевых исследованиях. - М., 2009. - 240 с.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М., 1976. - 97 с. Эльконин Д.Б. Психология игры. Издание Второв. - М., 1999. - 358 с. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994. - 167 с. Юрьева Н.М. Проблемы речевого онтогенеза: Производное слово. Диалог.
- М., 2006. - 486 с.
Garvey C. Play. - Cambridge, 1977. - 133 p.
