CC BY
112
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
www.pmedu.ru
2011, №3, 48-55
СОХРАНЕНИЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ОПРЕДЕЛЕННОСТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
PRESERVATION OF QUALITY CERTAINTY OF SUPPLEMENTARY EDUCATION FOR CHILDREN IN THE EDUCATIONAL SYSTEM OF RUSSIA
Логинова Л.Г.
Профессор кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО), доктор педагогических наук.
[email protected] Loginova L.G.
Professor of the chair of pedagogics and psychology
Academy of qualification improvement and professional retraining of educators Doctor of science (Education)
Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем сохранения и воспроизведения дополнительного образования детей в системе российского образования. Представлено принципиальное различие дополнительного образования детей и внеурочной деятельности школьников. Определена качественная определенность программы дополнительного образования детей. Дано описание способов взаимодействия формальной и неформальной структур образования и связанные с ними новые характеристики управления.
Annotation. Article is devoted to one of the current problems of conservation and reproduction of additional education for children in the Russian education system. Presented the fundamental difference between additional education and extracurricular activities of pupils. Qualitative determination of programs of additional education for children is defined. Methods of interaction of formal and informal structures of education and new management features related to it are described.
Ключевые слова: качественная определенность, программа, внеурочная деятельность, формальное образование, неформальное образование, информальное образование, взаимодействие, взаимо-СО-действие, интеграция, качество управления.
Keywords: qualitative determination, program, after-hour activities, formal education, non-formal education, informal education, interaction, interaction of CO-operation, integration, Quality Control.
Без преувеличения можно сказать, что переустройство отечественного образования обрело устойчиво непрерывный характер. Реформы разного масштаба и глубины следуют одна за другой. Сегодня процесс переустройства подчинен цели внедрения Федерального Государственного образовательного стандарта, но уже «завтра» - неизбежны процессы преобразования, связанные с принятием нового закона «Об образовании».
Прямо или косвенно все реформы затрагивают сферу дополнительного образования детей и надо сказать, что в итоге угроза утраты качественной определенности его программ уже стала очевидной.
Наиболее сильным влиянием сегодня обладает Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, согласно которому структура базисного учебного плана обрела новый элемент - внеурочную деятельность с регламентированным количеством часов в вариативной части плана.
С сентября этого года немалое число школ, под защитой эксперимента, начали выстраивать свою работу с первоклассниками по новым ФГОС. Идет поиск приемлемой и менее затратной технологии суммирования учебного и внеучебного процессов, урочной и внеурочной деятельности с заполнением последней приобретенными программами дополнительного образования детей. Благо, что в контексте стандартов содержание понятий «внеурочная деятельность школьников» и «дополнительное образование детей» ясно не представлено, а их соотношение в реальной практике однозначно раскрыть практически невозможно.
Для всех, очевидно, что эти понятия и их соотношение могут бесконечно интерпретироваться, трактоваться и о каждом варианте нельзя сказать «истинно» оно или «ложно», «современно» или просто «незнакомо». Апеллируя к тексту Стандарта несложно показать равнообъемность этих понятий, а значит доказать взаимозаменяемость в практическом использовании (что и отразилось в предлагаемых сегодня методических конструкторах внеурочной деятельности школьников).
Действительно, по своим свойствам, принципам, формам организации, результатам внеурочная деятельность и дополнительное образование в определенном смысле неразличимы. И то и другое -объединяют множество видов деятельности детей (дошкольного, предшкольного и школьного возраста), осуществляемых за условными рамками учебной деятельности (вне урока, вне класса). Для них показательна ориентация на создание условий развития индивидуальности, внимание к поддержке самостоятельности, самоопределения каждого ученика, личностного роста и саморазвития. Считается, что в процессе внеурочной деятельности или дополнительного образования наиболее целесообразно решать задачи воспитания и социализации учащихся.
В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений выделены основные направления внеучебной деятельности (спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность), которые идентичны традиционным направленностям дополнительного образования детей.
Для работы по всем этим направлениям или направленностям необходимы образовательные программы с полным комплектом структурных частей и продуманные специальные процедуры их оценки и утверждения. Где их взять? Ответ очевиден - в дополнительном образовании детей. Надо только поменять название. Там, где была программа дополнительного образования, - будет программа внеурочной деятельности, а там, где были формы организации дополнительного образования детей, - будут формы организации внеучебной деятельности.
Внеучебная деятельность - это на самом деле всего лишь координата пространства школы, которая может рассматриваться как заявка на определенный способ его организации на «оси» вне и после уроков в континууме (непрерывной совокупности) школьной жизни.
Обозначение этой деятельности как воспитательной есть, с одной стороны, дань глубоко укоренившейся в педагогической реальности традиции разделения «обучения» и «воспитания». С другой стороны, субъективная попытка упорядочить, привести в соответствие набор отдельных частей внеучебной деятельности в заданную стандартом систему координат. При этом и даже не всегда корректная и логически выверенная понятийно-словарная матрица дополнительного образования детей просто копируется и переносится в текст внеучебной деятельности, с единственным объяснением этого действия тем, что время сейчас другое и говорить надо по-другому.
Вместе с тем, в идеологии стандарта нового поколения, дополнительное образование детей не исключается из контекста образования, но переносится в положение ресурса, возможность использования (или не использования!) которого определяет каждая школа самостоятельно. Поэтому при организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным учреждениям общего образования рекомендуется использовать возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта, а для ее продолжения в каникулярное время -использовать возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, создаваемых как на собственной базе, так и учреждений дополнительного образования детей.
Программы объединений и реализующие их педагоги школьного дополнительного образования детей (иногда называемого внеурочное дополнительное образование детей в школе) имеют шанс выжить, но при обязательном изменении своего наименования (а значит роли и места) в «сегменте внеурочной деятельности» (Д.В. Григорьев), а их коллеги со своими программами из учреждений дополнительного образования детей таким преимуществом не обладают.
Вполне допустимо то, что под лозунгом создания в школе системы внеурочной работы, в ее состав переведется бесплатное внеурочное дополнительное образование в наборе заданных Стандартом направлений внеурочной деятельности школьников и обозначенным объемом часов, с одновременной сегрегацией остатка в разряд платных дополнительных образовательных услуг. Одновременно деятельность учреждений дополнительного образования детей попадет в зависимость от образовательных учреждений общего образования (решений администрации школы или только ее директора), что таит в себе опасность приравнивания их к сервисной сфере, а также усилит ситуацию непродуктивного соперничества. Учреждения дополнительного образования детей будут озабочены производством заказанного набора услуг и их рентабельностью, решая задачу простого выживания и сохранения себя.
Все это указывает на факт завуалированного «изъятия» дополнительного образования детей из государственной системы образования. За этим неизбежно последуют на регионально-муниципальном уровнях управленческие решения по оптимизации (сокращению) сети учреждений и ставок; рационализации финансирования; переводу учреждений дополнительного образования детей в статус «автономного образовательного учреждения», со всеми вытекающими из этого последствиями. К сожалению, на сегодняшний день в полемике обсуждений дальнейшей судьбы дополнительного образования детей, данные решения уже доминируют.
Единственный ли это сценарий становления новой школы России?
Прежде чем отвечать на данный вопрос, напомним, качественная определенность - это свойства целого или качества целого. Это то, что делает предметы и явления устойчивыми, разграничивает их, отличает друг от друга (в том числе и от самого себя в процессе развития), образуя бесконечное многообразие мира. Не будет ошибкой сказать, что качественная определенность предмета или явления есть его сущность.
Не претендуя на открытие, зафиксируем то, что сущность дополнительного образования детей выражается через единство и взаимовлияние таких свойств как неформальность, самодеятельность, творческое сотрудничество, межличностное общение, свободный выбор. Этот тип образования функционирует за границами формального образования и, будучи свободно от жестких регламентов, стандартов и требований к результатам последнего, дополнительное образование ориентируется на конкретные ожидания, интересы, потребности, нужды и образовательные запросы детей, их родителей, различных социальных, профессиональных, демографических групп населения. Подчеркнем принципиальность ориентации дополнительного образования на детей, а не обучающихся, учащихся, школьников!
Конструктивной основой построения и, одновременно, средством выразительности сущности дополнительного образования детей в каждом конкретном пространстве является образовательная программа, разрабатываемая и реализуемая педагогом (в некоторых случаях - это группа или, точнее, «ансамбль» педагогов).
Качественная определенность программы дополнительного образования детей или ее сущность состоит в том, что она есть:
- уникальный, специально организованный проект совместной добровольной деятельности, активного общения педагога и ребенка, педагога и группы; проект, который уверенно можно оценивать как событие в жизни каждого его участника;
- не столько законченный текст или отвечающий единым требованиям документ, но форма со-организации различных социальных действий определенных людей (детей и взрослых), их сотрудничества, со-мыслия и со-творчества, во многом подчиненная замыслу педагога, его целям и задачам, интуиции, здравому смыслу, опыту и профессионализму;
- особая технология образования личности, обеспечивающая по мере взросления детей изменение уровня и характера развития их способностей в процессе освоения и расширения собственного деятельностного опыта (Г.П. Щедровицкий).
Существенным результатом освоения этого опыта являются способности воспроизводить культурные способы мышления и деятельности, самим ставить цели, делать осознанный выбор в содержании своего образования и брать ответственность за организацию и результаты своего выбора; способности самостоятельно решать возникающие проблемы, контролировать и оценивать свою работу; навыки определения своей культурной и национальной идентичности, проектирования этапов саморазвития. Только так обеспечивается личностный и общекультурный рост каждого растущего человека.
Далее, предлагаем вспомнить, что относительно многозначных систем (к которым относится любая образовательная система) допустимы рассуждения о конструктивных объектах и процессах с использованием принципа потенциальной осуществимости. Так мы вправе заявить потенциальную осуществимость конструирования целостной системы образования (школы, территории) с использованием связки равноправных компонентов «формальное и неформальное образование» или «школьное и внешкольное образование».
Детализация этих емких блоков на уровне образовательной системы может проводиться по различным, но взаимосвязанным между собой основаниям (цели, содержание образования, формы организации деятельности, методы и технологии достижения результатов образования) и с разной степенью полноты. Главное, в деталях реального конструирования опираться на знание своих потребителей, их запросы и социальные вызовы; грамотно выработанную стратегию, сопряженную с миссией, ценностными приоритетами, целями и другими образами желаемого будущего; не потерять ведущий замысел и разумно оценивать свои ресурсы, выбирая способы и механизмы его воплощения.
Независимо от того, какие идеи выбираются при определении замысла и постановке цели системного конструирования (непрерывное образование, открытое и развивающееся образование, доступность качественного образования и т.д.), важно не забыть уникальность дополнительного образования детей как института Детства, открытого для развития каждого ребенка, организующего и сохраняющего пространство детства, детского образа жизни и мыслей. Отождествить этот институт со сферой внеурочной деятельности в школе, цели которой уже заданы основной образовательной программой, а их осуществление ограничено нормами часов учебного плана, - значит сделать еще один шаг от гуманизма.
Школьное образование, как бы ни менялась концепция Стандарта, всегда есть и будет формальным образованием. Обучение и воспитание в школе - важный способ передачи культурного и социального опыта, развития личностных, метапредметных и других способностей человека, получения позитивного отношения к базовым ценностям общества подрастающими гражданами общества. Но это только один из способов образования, подвергаемый испытаниям технологией и стандартами.
Образование и жизненный опыт, приобретаемый человеком в школе, всегда отличался от образования и жизненного опыта, приобретаемого им вне школы. Школьное образование (обучение и воспитание в процессе деятельности на уроках или во внеурочной деятельности) как специально организованное и обязательное для всех, всегда отличалось от образования вне школы. Несмотря на то, что контекст Стандарта снижает остроту противопоставления «урочных и внеурочных» результатов школьников, существующая система оценки качества еще не справляется с согласованием этих результатов с «образовательными достижениями».
Внешкольное (дополнительное) образование - свободно выбирается, выстраивается каждым ребенком или подростком самостоятельно в комфортных для него формах продуктивного учения, позволяя приобретать навыки само-деятельности, сотрудничества, неформального общения и старших и младших, детей и взрослых, опыт личностного и профессионального самоопределения, сознательного самовоспитания.
Образовательная деятельность каждого ребенка или подростка относительно автономна и самоценна, что кардинально меняет роль педагога и содержание педагогической деятельности. Для нее обязательны навыки сотрудничества, глубинного общения, поддержки, умения создавать многообразные ситуации успеха и корректного участия в «строительстве» каждым ребенком собственной жизни, в становлении его индивидуальности.
Поэтому дополнительное образование детей всегда отличалось дистанцированностью от стандартов и технологий обучения, что выступало гарантом его неформальности. Однако обращение к вопросам качества и переход на уровень управления качеством обяжет каждое учреждение и организацию дополнительного образования детей выработать свою совокупность стандартов как норм - ориентиров, принципов и правил, определяющих все необходимые условия для обеспечения права свободного выбора, автономности образовательной деятельности, раскрытия индивидуальности и развития детей, их безопасности и благополучия. Сделать это - значит, подняться до уровня осознанного расширения контекста Стандарта в его сопряжении с новым контекстом качества жизни Детей!
Потребность в неформальном внешкольном образовании, как и информальном образовании (реализуемом за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде) в обществе была и будет всегда, но оно никогда не заменяло и не может заменить образование школьное.
Дополнительное образование детей как легитимная практика интеграции неформального и информального компонентов образования принципиально отличается от обязательного школьного образования, но верно и обратное утверждение.
В соответствии с утверждаемыми в тексте Стандарта идеями по обязательности обеспечения дальнейшей демократизации образования и всей образовательной деятельности, а также развития культуры образовательной среды, принципиально практическое осуществление их взаимовлияния, взаимопроникновения и взаимодополнительности. Не стоит увлекаться поиском различий между внешкольным (дополнительным) типом образованием и школьным (основным), противопоставляя и сталкивая их друг с другом. Важнее «найти способ поддержания должного равновесия» между неформальной и формальной, спонтанной и направленной составляющими образования (Д. Дьюи).
В поисках способа можно обратиться к уже известным приемам, апробированным на практике и зарекомендовавшим свою эффективность. Можно приобщиться к научной теории и найти способ, ранее не использованный. В конце концов, можно их смешивать, перманентно менять, получая какой-то необычный вариант действий, приводящих к более или менее глубоким изменениям, трансформации содержания и качества деятельности в образовании. Уже факт специально организованного поиска способа указывает, что деятельность человека или организации характеризуется целенаправленностью, и у них есть способность к успешному осуществлению своей деятельности.
Выделяя аспект «найти способ поддержания должного равновесия», мы акцентируем внимание на том, что каждому образовательному учреждению, независимо к какому типу образования они принадлежат, важно не только освоить необходимые знания, овладеть навыками самостоятельного целеполагания, но и быть способными к достижению этих целей. Кроме этого, поиск способов поддержания должного равновесия предполагает наличие у образовательного учреждения, независимо от его типа и вида, способности:
выйти за пределы «собственного контекста», чтобы реконструировать имеющиеся цели и задачи своей деятельности, ориентируясь на комплекс выявленных новых проблем;
преодолеть жесткость вертикального администрирования, искусственного ведомственного подчинения и формального руководства, активно осваивая взаимодействие - систему равноправных отношений, взаимозависимости партнеров (людей и общественных групп); взаимной поддержки, диалогового общения и согласованности действий для достижения единой цели, решения общих задач, проблем, имеющих значение для всех.
Через взаимодействие и на его основе «выращивается» самоуправление и со-управление как способы поддержания должного равновесия между неформальной и формальной, спонтанной и направленной составляющими образования как в отдельном учреждении, так и в более масштабной территориальной системе. На сегодняшний день используется несколько способов «выращивания» самоуправления и со-управления.
Самым распространенным и относительно рентабельным и стал способ заключения временных договоров о сотрудничестве на уровне реальной педагогической практики. Заключается такой договор, как в рамках одного образовательного учреждения (школы или учреждения дополнительного образования детей), так и между несколькими учреждениями различных типов и видов (например, между школой, центром дополнительного образования детей, музыкальной школой, музеем).
Договор позволяет оперативно принимать взаимовыгодные решения и обеспечивать функционирование, не выходя за рамки имеющихся ресурсов, не меняя организационной структуры и норм поведения (договориться о совместном использовании спортивных залов, «поделиться» педагогами для заполнения внеурочного времени кружковой работой, обеспечить занятость педагогов музыкальной или художественной школы, найти необходимого специалиста на должность педагога-организатора или психолога, заполнить штатное расписание групп продленного дня).
Вместе с тем, договорное сотрудничество зависит от ситуации, изменение которой может привести к его расторжению, умения договаривающихся действовать в изменчивом нормативно-правовом поле, от их профессиональных и личностных качеств, доминирующего стиля межличностных отношений.
Активно пропагандируется сетевая самоорганизация, основанная на равном положении учреждений в системе, на совместном освоении многообразия горизонтальных (неиерархических) связей и принципов саморегуляции, со-управления. По этим связям между учреждениями происходит обмен ресурсами и перемещение учащихся по индивидуальным образовательным маршрутам в объединенном спектре образовательных услуг. Каждое учреждение, включенное в сеть, получает доступ ко всем ее объединенным ресурсам и тем самым усиливает собственные возможности в обеспечении качества и результативности деятельности, но и возможности друг друга.
Сегодня активизация сетевой самоорганизации коллективов образовательных субъектов образовательной деятельности (как между учреждениями разного типа, так и внутри одного учреждения) вызвана необходимостью разработки и реализации многоуровневых образовательных программ и решения глобальных социальных задач (например: разработка модели профильного обучения в образовательном округе; управление качеством лицейского образования в условиях формирования вариативной образовательной среды; модель регионального управления инновационными учреждениями; система инклюзивного образования и др.).
Практическое освоение способа сетевой самоорганизации между школами и учреждениями дополнительного образования детей, как формальной и неформальной составляющими образования, требует большой подготовительной работы.
Прежде всего, это касается разработки и реализации общей образовательной программы, отвечающей внутрисистемным стандартам. Внутрисистемный стандарт выступает как продукт согласия всех участников образовательной деятельности, но главное - он становится социальной нормой для конкретного образовательного пространства. Поэтому в процессе подготовительной работы следует провести мониторинг интересов, запросов и требований всех участников образовательной деятельности; разработать механизм согласования критериев качества (принятого стандарта) и изменяющихся интересов, запросов, так же как и механизм нахождения баланса стандарта и постоянно изменяющихся запросов, требований, интересов.
При отсутствии сегодня адекватной нормативно-правовой базы, пока еще доминирующего расчета на бюджетное финансирование, подготовка полного комплекта сетевых стандартов (включая стандарты материальной, финансовой, кадровой, программной, организационной обеспеченности) и принятие на их основе сетевого договора о взаимодействии образовательных учреждений разного типа можно рассматривать только как предложение на будущее. В связи с этим, один из важных вопросов подготовительной работы - это вопрос договоренности по схеме организационно-управленческой перестройки образовательного пространства:
- паритетного взаимодействия во взаимовыгодном, многостороннем обмене ресурсами и услугами;
- донорского взаимодействия, разделяющего участников на «предоставляющего» ресурсы и/или услуги и на «пользователя» ими (на безвозмездной или возмездной основе).
Особые надежды в современном образовании возлагаются на интеграцию. Появление и широкое распространение этого термина в наши дни можно оценить как своеобразный ответ на вопрос о том, как следует двигаться к цели построения «Нашей новой Школы» или достижения «Нового качества образования».
Многие исследователи отмечают значение процессов и результатов интеграции для образования, но до настоящего времени так и не сложилась единая точка зрения относительно того, что же представляет собой интеграция.
Понятие интеграция происходит от латинского <аП^гайо», что дословно переводится как «воссоединение, восполнение». В широком смысле, интеграция - это процесс становления целостности через взаимопроникновение, что означает не растворение одного в другом, а единство разных, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов.
Интеграция немыслима без одновременной дифференциации и, поэтому, понимание интеграции исключительно как «слияния» или «соединения» является односторонним. Более того, повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление внутренней дифференциации. Известно, что интеграция возникает в том случае, когда:
- есть ранее независимые субъекты, процессы, явления;
- сложились объективные предпосылки их объединения;
- объединение происходит путём установления существенных взаимосвязей, которые качественно изменяют функционирование того, что интегрируется;
- результатом объединения является система, которая имеет свойства целостности.
Все эти положения являются базовыми для раскрытия сущности интеграции как способа управления процессами интеграции неформальной и формальной составляющими образования, школьного и дополнительного (внешкольного) образования в рамках системы общего образования.
Вместе с тем, в контексте всех государственных инициатив модернизации образования (включая и Стандарт второго поколения), подчиненных идее целостного развития непрерывного образования, интеграция должна преодолеть сложившуюся модель сотрудничества между структурами одной системы образования, разными образовательными учреждениями, муниципальными и региональными системами, в конечном счете - мировыми системами.
Для определения - как и в каком направлении двигаться в уже сложившихся системах, повышая уровень их целостности и организованности, следует выйти на взаимо-СО-действие в образовании, где:
1) Воссоединение и восполнение означает добровольное и взаимовыгодное движение относительно автономных субъектов в некую самостоятельную целостность - общность (система), воплощающую в себе лучшие характеристики интегрируемых субъектов, обладающую самодостаточными интеграционными механизмами поддержки себя в изменяющихся обстоятельствах, воздействиях и влияниях как внешней, так и внутренней среды.
2) Общность не сводится к суммированию, формальному организационному объединению в одну «систему», не предусматривает содержательного тождества или ассимиляции формального и неформального образования как составных частей развивающейся целостности, но есть функциональная интеграция в рамках целесообразного сотрудничества, сохранения суверенитета, полного равенства партнеров разных институтов образования, каждый из которых увеличивает свой потенциал, сохраняя свою качественную определенность. И потому интеграция выгодна и позитивна.
3) Отличие новой системы (общности) состоит в ориентации на подлинную открытость, развитие ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального и социального развития, которые формируют значительную часть совокупного предложения образовательных программ и услуг.
Принцип открытости сокращает роль государства в унифицированном детальном администрировании образовательного процесса на всех уровнях в образовании, значительно усиливая его функции как регулятора взаимодействий между участниками образовательной деятельности, так и источника средств, которыми они наделяются с целью стимулировать спрос и выравнивать финансовые возможности.
Заключая опыт субъективного описания проблемы сохранения качественной определенности дополнительного образования детей в системе государственного образования России, следует обратить внимание на неизбежность изменения и качества его управления в направлении сознательного, планомерного улучшения его интегративных характеристик (системных качеств) по отношению к своему строению, функционированию, развитию.
Новыми характеристиками управления для организаций дополнительного образования детей должны стать:
- постоянный диалог с социумом, установленными и перспективными потребителями, разнообразными заказчиками и клиентами;
- институциональные механизмы диалога с потребителями, включающего удовлетворенность потребителей как важнейший индикатор успешности и результативности;
- умение самостоятельно формулировать свою миссию, систему ценностей, образовательную и организационную философию, определять общую цель и стратегические ориентации;
- самоуправление в принятии решений и контроле их реализации по всем вопросам качества;
- способность конкуренции, частно-государственное партнерство в форме софинансирования услуг, полная информация о деятельности и ресурсах на собственном сайте, включая сведения по образовательным программам, персональному составу педагогов и других специалистов учреждения, их квалификации, бюджету, материально-технической базе.
Литература:
1. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя/Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - М. Просвещение, 2010.
2. Давыдова, Н.Н. Развитие сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных учреждений // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010.-№1.-С.3-6.
3. Дьюи, Д. Демократия и образование: Пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 2000.
4. Заварзина, Л.В. Организация деятельности муниципальной образовательной сети // Профильная школа.-2009.-№4.-С.36-38.
5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений/И.А. Колесникова, М.П. Горчакова - Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
6. Субетто А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем. - Воронеж,1998.
7. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М., 2009.
8. Щедровицкий Г. П. Психология и методология: Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных способностей // Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 2. Вып. 1. — М., 2004.
9. Материалы сайта Федеральный государственный образовательный стандарт. standart.edu.ru
