CC BY
62
УДК 378.047 ББК Ч481.44
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ
Л.В. Парфентьева
Челябинский государственный педагогический университет
CONTENT AND ORGANIZATIONAL ASPECTS OF FORMING PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ORIEN TATION STABILITY IN STUDENTS’ PERSONALITY
L. Parfentjeva Chelyabinsk State Pedagogical University
Отражены содержательные и организационные основы деятельности преподавателя как субъекта управления процессом формирования устойчивости профессиональной мотивации студентов-педагогов. Представлена характеристика авторского учебного курса, направленного на развитие у студентов представлений в области профессиональной мотивации и умений саморегуляции мотивационных состояний.
Ключевые слова: содержание и организация формирования профессиональной направленности, устойчивость мотивации, методическое обеспечение деятельности преподавателя, умения саморегуляции мотивационных состояний.
Content and organizational bases of lecturer’s activity are revealed. The lecturer is considered to be an agent of managing the process of stability formation of professional motivation of students of pedagogical specialities. The description of the author’s training course which is aimed at development of students’ idea in the area of professional motivation and skills of self-regulation of motivational states is presented.
Keywords: content and organization of forming professional orientation; stability oj motivation; methodical support of lecturer’s activity, abilities of self-regulation of motivational states.
В настоящее время обостряется проблема трудоустройства выпускников высших профессиональных образовательных учреждений, значительная часть которых после получения диплома выбирает работу не по специальности. Наряду с социально-экономическими факторами (уровень заработной платы, снижение социального статуса профессии), причиной выступает неустойчивость, противоречивость внутренних побуждений молодых людей. Многими исследователями отмечается снижение уровня профессионально значимой мотивации в процессе обучения. Поскольку в настоящее время перед вузами ставятся задачи удовлетворения (посредством образования) потребностей учащихся, формирования
жизненной позиции (Закон РФ «Об образовании». Статья 8), а эффективность обучения оценивается по готовности выпускников к трудовой деятельности, актуально развитие и сохранение профессиональной мотивации студентов в условиях образовательного учреждения.
Особенно большое значение приобретает исследование динамических аспектов профессиональной мотивации - устойчивости, гибкости, управляемости (саморегулируемости), которые позволяют прогнозировать поведение учащегося в трудной ситуации, а также отдаленные результаты образовательной деятельности и профессионального развития личности. Поэтому разработка методического
обеспечения для формирования устойчивости профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза обладает определенной научной новизной в решении обозначенной проблемы, теоретической и практической значимостью.
Анализ исследований в области устойчивости профессионально значимых качеств, системной и профессиональной устойчивости личности позволил уточнить содержание понятия устойчивости профессионально-педагогической направленности студента. Она понимается нами как способность сохранять на достаточном уровне побуждения к учебнопрофессиональной, социально-значимой, личностно-развивающей активности в стремлении к овладению педагогической профессией, несмотря на влияние негативных внутренних и внешних факторов. Устойчивость профессиональной направленности характеризует развитие, расширение и усложнение системы потребностей, мотивов в процессе обучения, является индикатором состояния мотивационной сферы, изменений, происходящих в сознании учащегося, соотношения побуждений с целью образовательного процесса.
Рассмотрение развития личности и высших психических функций с точки зрения системного подхода (например, О.Ю. Краев [4], К.В. Жукова [3]) приводит к утверждению, что устойчивость направленности как системное свойство является результатом регуляции и саморегуляции мотивационных процессов и состояний. Учебная деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса выступают как формы социальной регуляции развития личности и способы формирования способности студента к саморегуляции профессионально значимой мотивации [5, с. 65]. При этом для формирования профессиональной направленности как саморегули-руемой системы должны быть решены такие задачи, как: расширение мотивов студентов в области профессионального образования (повышение внутреннего разнообразия элементов системы); активизация студента как субъекта, сознательно осуществляющего регуляцию побуждений (сначала субъектом регуляции может выступать преподаватель); развитие рефлексии (обратной связи в регулируемом контуре) о содержании и динамике мотивационных состояний; формирование умений их регуляции.
Для решения указанных задач нами была
предложена и апробирована модель педагогической системы образовательного процесса, ориентированная на формирование устойчивости профессионально-педагогической направленности студентов педагогического университета. Исследователями (В.В. Гузь [1] и др.) доказана продуктивность системного, деятельностного, личностно-ориентирован-
ного, субъектного подходов для проектирования процессов формирования профессиональной устойчивости. С точки зрения предмета нашего исследования, существенное значение имеют: принцип саморегуляции сложных систем, а также динамический, социальный, контекстный и диалогический подходы; гипотеза о формировании у студентов устойчивости профессионально-педагогической направленности на основе осуществления регуляции и развития саморегуляции мотивационной подсистемы личности в условиях вуза.
В моделировании процесса выявлены три уровня рассмотрения: метауровень (соответствие образовательного процесса социальным условиям, требованиям педагогической деятельности; установление связи с образовательными учреждениями и общественными организациями); мезоуровень (пространство деятельности студентов и учебно-профессионального общения); микроуровень (развитие направленности в контексте профессионального развития личности). Особенностью предлагаемой модели является сосредоточение внимания на динамической характеристике личности учащихся, и поэтому особое значение приобретает выявление тенденции устойчивости - неустойчивости профессионально-педагогической направленности, этапов формирования, реализация обратной связи во взаимодействии субъектов образовательного процесса.
Наряду с целевым и результативным в структуре выделены организационно-содержательный, деятельностный, критериальнооценочный компоненты, а также условия и принципы осуществления исследуемого процесса. «Эпицентром» образовательной системы (В. А. Ясвин [6, с. 84]), точкой взаимопроникновения предметной, социальной, организационно-технологической сторон образовательного процесса и потребностей личности является взаимодействие преподавателя, студента, студенческой группы и других активных субъектов (например, руководителя педагогической практики, членов волонтерской
Теория и методика профессионального образования
организации). В прямом и опосредованном обмене между субъектами образовательного процесса осуществляется регуляция мотивационных процессов и состояний.
Содержание моделируемого процесса составляют знания о требованиях, функциях и условиях педагогической деятельности, формирование умений профессиональной деятельности и социального взаимодействия, а также (что является особенностью предлагаемой модели) знания о содержании, проявлении, значении мотивационной сферы личности, особенностях профессионально-педагогической направленности, формирование умений восприятия, анализа, коррекции мотивационных состояний. Содержание соотносится с учебно-профессиональным, социально-про-
фессиональным и личностно-профессиональным аспектами направленности студентов и актуализируется в процессе решения учебных, социально значимых и личностноразвивающих задач. Базой для усвоения содержания являются предметы психологопедагогического профиля [3, с. 18; 2, с. 96]; углубление знаний и развитие умений продолжается при освоении предметных дисциплин, спецкурсов и факультативов, при курсовом проектировании, при прохождении педагогической практики.
Для решения поставленных задач выявлено значение: 1) связи учебных ситуаций, задач и примеров с проблемами, условиями, требованиями педагогической профессии; 2) преобразования теоретического материала в образный; 3) вариативности содержания самостоятельной деятельности студентов;
4) предоставления творческих возможностей;
5) динамического принципа и индивидуализации оценивания; 6) использования рефлексивных техник (например, взаимной оценки и самооценивания, сочинения, эссе).
Удовлетворение и развитие потребностей учащихся, получение обратной связи о себе в процессе профессионального образования реализуются также в содержании и организации внеучебной деятельности, что практически обеспечивается системой дополнительного образования, системой творческих конкурсов и олимпиад, социально значимых мероприятий разного уровня, участием в общественных организациях, студенческих строительных отрядах и т. д.
Активизация студента как субъекта регуляции своих мотивационных процессов происходит с помощью методов активного обу-
чения, публичного выступления и дискуссии, диалогического взаимодействия, приемов рефлексии, самораскрытия, помогающих студенту сформулировать и аргументировать свои мотивы профессионального педагогического самоопределения. В нашем исследовании использовались такие формы работы, как: рекомендательное тестирование абитуриентов с последующим консультированием психолога, вожатская помощь старшекурсников группам 1-го, 2-го курса, волонтерская работа студентов с образовательными учреждениями и семьями, психолого-педагогическое консультирование студентов 5-го курса (выпускников).
В организации образовательного процесса следует отметить так называемые «выходы» - проведение аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ) на базе образовательных учреждений. При этом осуществляется контакт с педагогами, ознакомление с особенностями взаимодействия субъектов образовательной деятельности, условиями труда. Имеют место совместные с кураторами «выезды» в расположенные в регионе школы-интернаты для детей с нарушениями развития для ознакомления и оказания шефской помощи. Указанные мероприятия носят массовый характер: количество посещений образовательных учреждений в течение учебного года достигает 270-300, что в среднем составляет 13-15 «выходов» на учебную группу.
Задача развития у студентов представлений и умений саморегуляции мотивационных процессов и состояний решается с помощью спецкурса «Формирование индивидуальной профессиональной направленности личности». Разработанный спецкурс (в объеме 30 часов аудиторной и 30 часов самостоятельной работы) предназначен для студентов 3-го, 4-го курса в кризисный период становления профессиональной направленности. Основу содержания составляет материал о механизмах и закономерностях развития мотивации как подсистемы личности, о генезисе профессиональной направленности, о способах регуляции мотивации.
Особенностью методов саморегуляции является их индивидуальность, направленность на актуализацию и формирование у субъекта адекватных внутренних средств, позволяющих осуществлять специальную деятельность по изменению своего состояния. Среди методов саморегуляции мотивации
личности рассматриваются как неспецифические (развитие рефлексии, анализа, концентрации внимания, снятия эмоционального напряжения, представления цели, перспективного планирования) и специфические (например, техники самомотивирования). В развитии саморегуляции мотивации личности невозможно обойти вниманием мировоззренческий компонент. При обсуждении тем спецкурса раскрывалось значение философских, этических, практико-ориентированных теорий, которые помогают разрешению мотивационных конфликтов личности (в частности, концепция устойчивого развития общества).
Методическими принципами спецкурса являлись: свободный обмен мнениями, самораскрытие преподавателя и студентов, соблюдение профессионального контекста восприятия и обсуждения материала, опора на личный опыт. Выявление и обсуждение проблемных (конфликтных) ситуаций образовательного процесса являются реализацией обратной связи и на уровне развития личности, и на уровне совместной деятельности. Организационные формы проведения занятий: лекция-беседа, лекция-диалог, дискуссия, дебаты, имитационная игра, выполнение и обсуждение творческих заданий (в индивидуальной и групповой форме), обучающая самодиагностика. В каждое занятие включались так называемые «мотивационные задачи» - описание реальных ситуаций социального взаимодействия, которые нужно было проанализировать с точки зрения мотивов и потребностей участников, рассмотреть варианты продолжения ситуации, последствия принятого решения, значение совершенного выбора, а также обосновать собственное отношение и выбор в подобной ситуации.
В процессе формирования устойчивости профессиональной направленности студентов деятельность преподавателя характеризуется как совместная продуктивная деятельность, «соразвитие преподавателя и студентов» [5, с. 80-83], отвечающее современным требованиям личностно и социально ориентированного образования [5, с. 26]. В соответствии с поставленной целью меняется направление деятельности: наряду с отбором содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания - активизация студента как субъекта своей деятельности и мотивации, координация социально-профессионального взаимодействия, углубление содержания и повышение качества общения со студентами.
В силу сложности и субъективности рассматриваемых процессов, разработать технологию развития профессиональной мотивации и гарантировать результат формирования устойчивости направленности сложно; тем выше значение личности и саморазвития преподавателя. Так как актуализация знаний педагога в области формирования мотивации и обмен средствами регуляции со студентами -необходимое направление реализации модели, было проведено развитие компетентности преподавателей в рамках курсов повышения квалификации (18 часов). В ходе обучения способы развития мотивации (такие, как обусловливание, опосредование, эмоциональное переключение, ситуативное развитие, мотивационное суммирование, фиксация, развитие смысловой и временной перспективы, самоде-терминация мотивации в деятельности, столкновение побуждений и смыслов, рефлексия, переживание идентичности - А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Вилюнас, Р. Бернс, Р. Райан и др.) дополнялись знаниями о способах социально-психологического воздействия (групповое давление, лидерство, сплоченность, конфликты, фасилитация и т. д.). Значительная часть времени была посвящена диагностике профессиональной направленности студентов и ее устойчивости.
Регулирование процесса возможно только при наличии адекватных критериев достижения цели и при незначительном отклонении от заданной траектории движения. Поэтому мы придаем большое значение методике и критериям определения уровня развития направленности студентов и тенденции устойчивости, а также оценке показателей качества организационного, социального, личностного (возможность удовлетворения потребностей) компонентов образовательной среды [6, с. 85-87].
Многократно проверенные исследователями компоненты системы формирования личности будущих педагогов (например, [1-3]) выступают в нашем исследовании как условия (т. е. совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для целенаправленного образовательного процесса) и принципы функционирования моделируемой системы. К основным условиям отнесены: гуманность и гуманитарность среды (методологический уровень), мониторинг развития профессионально-педагогической направленности студентов и ее устойчивости, система связей с образовательными и социально ориентиро-
Теория и методика профессионального образования
ванными организациями (общепедагогический уровень), высокий профессиональный уровень и система подготовки преподавателей (конкретно-педагогический уровень). Ведущими принципами являются принципы: развития, саморегуляции, социального и деятельностного опосредования, а также проб-лемности, диалогизма, актуализации жизненного опыта, индивидуализации в содержании и организации образовательного процесса.
Практическое исследование, осуществленное на базе факультета коррекционной педагогики ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет») в период 2002-2010 гг., на констатирующем этапе подтвердило, что большинство абитуриентов и студентов (до 84 %) имеют педагогическую направленность личности, но количество студентов с тенденцией к неустойчивости профессиональной направленности возрастает к 5-му курсу до 38 %. Целенаправленное формирование умений саморегуляции (спецкурс) повышает показатели устойчивости профессиональной направленности студентов в экспериментальных группах в среднем на 12-17 %. За время реализации системы формирования устойчивости профессионально-педагогической направленности при соблюдении комплекса условий и зафиксированных высоких показателях качества моделируемой системы была отмечена стабилизация мотивации у студентов с тенденцией к неустойчивости (до 44 % указанной группы). Трудоустроились по специальности в 2008-2010 гг. от 76 до 82 % выпускников факультета коррекционной педагогики.
Рассмотренная модель педагогического процесса, ее содержательные, организационные особенности отвечают задачам, решаемым при разработке основных образовательных программ (ООП) педагогического направления, что актуально в связи с переходом в 2011 г. к ФГОС нового поколения. Целевой компонент соответствует рекомендованной для формирования у студентов общепрофессиональной компетенции ОП-1: «Способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладание мотивации к профессиональной деятельности...», а также в значительной мере обеспечивает формирование общекультурной компетенции ОК-1 «Способность к социальному взаимодействию...» и ряда предметно-специализированных компетенций. Моделируемый процесс прямо обращен к удовлетворению образова-
тельных потребностей обучающихся и профессиональному развитию личности.
Способность к пониманию и регуляции мотивационных процессов служит достижению «аутопсихологической» компетентности выпускника. Исследователи психологической компетентности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
Н.В. Яковлева и др.) представляют аутокомпетентность как специфическую готовность и одновременно способность субъекта к постоянной целенаправленной активности по само-изменению, по развитию и оптимальному использованию своих психических ресурсов и выделяют в ее составе среди прочих умения самодиагностики, самомотивирования. Алгоритм формирования аутопсихологической компетентности: от актуализации личностнопрофессиональных проблем через формирование субъекта самопреобразующей деятельности, определение ориентировочной основы преобразующих действий к формированию инструментального ряда (умений, образцов, стереотипов), соответствует алгоритму формирования устойчивости профессиональной направленности в нашей модели. Средства диагностики мотивации студентов и обратной связи могут служить для обеспечения контроля формируемых компетенций, повышения качества образовательного процесса и ООП.
Как показал теоретический анализ и практическая реализация модели образовательного процесса, поставленная цель (формирование устойчивости профессиональнопедагогической направленности студентов) достигнута посредством регуляции и развития саморегуляции мотивационных процессов и состояний учащихся. Функцию обратной связи осуществляет учебно-профессиональное взаимодействие и общение субъектов образовательной деятельности. Ведущая роль принадлежит преподавателю, осуществляющему активизацию студента как субъекта саморегуляции образовательного процесса на основании мониторинга профессиональной направленности и динамической тенденции ее развития - устойчивости. Преподавание пси-холого-педагогических дисциплин, спецкурсов, установление связей с образовательными и общественными организациями предоставляет возможности для соответствующего содержательно-организационного наполнения
процесса, в котором существенное место занимает развитие представлений и умений студентов и преподавателей в области распо-
знавания, анализа, проектирования, оценки и регуляции профессионально значимой мотивации личности.
Литература
1. Гузь, В. В. Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.В. Гузь. -М., 2007. - 20 с. - http://defview.rsl.ru/
2. Дмитричева, О.М. Роль дисциплин пси-холого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования: дис. . канд. пед. наук / О.М. Дмитричева. - Пенза, 2002. - 227 с. -http://defview.rsl.ru/
3. Жукова, К.В. Психолого-педагогиче-ская подготовка студентов вуза как фактор
развития их профессиональной направленности: автореф. дис. . канд. пед. наук /
К.В. Жукова. - Магнитогорск, 2007. - 23 с. -http://science.masu.ru/
4. Краев, О.Ю. Психолого-педагогиче-ские основы и условия формирования психологической устойчивости личности (на примере студентов вузов): автореф. дис. ... канд. психол. наук / О.Ю. Краев. - Курск, 2004. -21 с. - http://defview.rsl.ru/
5. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие / В.Я. Ляудис. -4-е изд. - М.: УМК «Психология», 2003. -192 с.
6. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин // Психолог. журнал. - 2000. - Т. 21, № 4. -С. 79-88.
Поступила в редакцию 27 августа 2011 г.
