Содержание психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы в России и за рубежом Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Л. И. Гурье

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Ключевые слова: психолого-педагогическая подготовка, преподаватели высшей школы, содержание обучения, учебные дисциплины, методические подходы. psihologo-pedagogical preparation, teachers of the higher school, the training maintenance, subject matters, methodical

approaches.

Рассматриваются проблемы формирования содержания психологопедагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы в России и за рубежом, проводится сравнительный анализ образовательных программ и тенденций их развития. Problems of formation of content of psychological and pedagogical training of teachers of institute of higher education in Russia and abroad are considered and comparing analysis of educational programs and tendencies of their development is mode

Подходы к отбору содержания психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов в различных странах и образовательных учреждениях заметно различаются. Различие состоит, в первую очередь, в целях, которые ставятся перед организациями, осуществляющими подготовку и повышение квалификации преподавателей. Цели же, в свою очередь, в значительной степени определяются особенностями менталитета и ситуацией, сложившей высшем образовании в настоящее время в каждой конкретной стране.

В нашей стране за последние два десятилетия произошли значительные изменения, касающиеся содержания обучения преподавателей. Эти изменения вызваны динамикой социально-экономических процессов, реформированием системы образования, переходом к новой образовательной парадигме. Анализ программ центров и других учреждений, реализующих функции подготовки и повышения квалификации, в частности, технических вузов, показал, что в конце прошлого века они отличались большим разнообразием общедидактических и методических подходов. Ряд центров тяготел к фундаментализации психо-лого-педагогической подготовки, что выражалось в стремлении к углублению подготовки в области теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла.

В образовательной программе Центра инженерной педагогики при МВТУ им.

Н.Баумана по направлению «Педагогика высшей школы» (2 года обучения) дисциплины общепедагогического и философского цикла составляли в первый год обучения почти 75%, а во второй - около 40% (по часам). Среди них присутствовали такие дисциплины, как «Основы технической педагогики», «Образовательные системы России (высшая школа)», «Зарубежные системы высшего образования», «Актуальные тенденции современного образования: социокультурный аспект», «Мир техники и мир человека», «Гуманистические традиции университетского образования», «Статус социогуманитарного знания в профессиональном образовании», «Творческое мышление и его развитие в процессе обучения», «Социальная экология (экология человека)» и другие [1].

Таким образом, в первый год обучения осуществлялась преимущественно теоретическая и философская подготовка, во второй год обучения происходило смещение в сторону практикоориентированных дисциплин. Достаточно большое количество времени отводилось на втором году обучения таким дисциплинам, как «Методика подготовки преподавателя к занятиям», «Практика преподавания технических дисциплин», «Проектирова-

ние учебных программ», «Технология разработки компьютерных учебных курсов» и т.д.). И в первый, и во второй годы обучения предлагались курсы, развивающие речевые умения преподавателя (примерно 7% каждый год - «Коммуникативные особенности русского языка» и «Основы ораторского мастерства преподавателя», факультативно вводился большой объем курсов по иностранным языкам - еще по 50% от общего времени обязательных и элективных курсов). Фундаментальность подготовки обнаруживалась и в том, что в программу были введены дисциплины, касающиеся правовых основ преподавательской деятельности, эргономики интеллектуального труда, другие курсы, расширяющие кругозор слушателей, позволяющие им более объективно воспринимать свою деятельность и роль в системе образования.

В программе факультета повышения квалификации и переподготовки преподавателей и специалистов технического профиля Пермского государственного технического университета содержание подготовки строилось на той же основе (несколько большее внимание по количеству отведенного времени уделялось подготовке в сфере информационных технологий и правовым аспектам деятельности преподавателей; наибольший процент содержания приходился, однако на общетеоретические психолого-педагогические и философские дисциплины) [1].

В то же время, российские деятели образования ясно осознавали, что фундаментальная теоретическая подготовка не может быть достаточно эффективной без подкрепления ее знаниями и умениями в области практических действий в вузе. Поэтому некоторые учреждения подготовки преподавателей уже в этот период уделяли практической подготовке гораздо больше внимания, чем теоретической.

В Центре подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала при Казанском государственном технологическом университете на цикл специальных психолого-педагогических дисциплин «Основы методики преподавания технических дисциплин», «Педагогическое проектирование содержания общетехнических и специальных дисциплин», «Технология преподавания и педагогическое мастерство», «Дидактика лабораторных работ», «Риторика», «Программно-технические средства обучения», «Технология компьютерного проектирования и обучения», «Основы математической обработки естественнонаучных и психолого-педагогических измерений», «Методы технического творчества», «Проектирование педагогических тестов», «Методы применения технических средств обучения») отводилось около 42%, инженерно-педагогической практике - почти 12% времени, то есть вместе они составляли более половины объема всей подготовки, тогда как общие профессиональные психолого-педагогические дисциплины составляли лишь около 23% . К ним относились такие дисциплины, как «Основы общей психологии», «Биологические основы обучения и развития», «Отдельные разделы социологии», «Возрастная и педагогическая психология», «Инженерная психология», «Социальная психология», «Психология управления», «Инженерная педагогика», «Основы педагогики высшей технической школы», «Дидактика высшей технической школы»). Дисциплины философского и общетеоретического цикла («Зарубежные системы образования», «Ведущие научные школы в области инженерного образования», «Законодательство высшей школы», «Актуальные проблемы современной экономики», «Социокультурные основы формирования личности» и другие) предлагались в качестве факультативных курсов.

Тем не менее, следует отметить, что в российской высшей школе большое значение придают фундаментальной теоретической подготовке, и анализируя программы, можно отметить, что дисциплины, которые мы здесь обозначили как практикоориентированные в

российской системе подготовки преподавателей вузов включают в себя большое количество общетеоретической и общенаучной информации.

Программа обучения преподавателей в Московской геологоразведочной академии включала дисциплины, разработанные специально для преподавателей геологического профиля (например, подготовка магистров включала в себя индивидуальную научную работу по педагогике, связанную с подготовкой специалистов по выбранной специальности геологического цикла). Программа готовила специалистов трех уровней: бакалавр-педагог технического вуза геологического профиля, дипломированный педагог технического вуза геологического профиля, магистр-педагог. В подготовке бакалавров общекультурный блок составлял 20% («Теория и история религий», «История и теория мировой культуры», «История педагогики», «Основы бизнеса, менеджмента и маркетинга», «Культура устной и письменной речи « и т.д.), а 80% составлял психолого-педагогический блок («Основы педагогики», «Психологические основы самопознания и саморазвития личности», «Коммуникативная культура педагога», «Педагогические теории и системы, вузовская педагогика» и т.д.) [1].

В содержании подготовки дипломированного педагога основу составлял психологопедагогический блок (примерно 60%), остальное время отводилось примерно поровну на общекультурный блок и на предметно-технологический модуль предметного блока («Методология науки», «Психология обучения и профессионального развития личности», «Методология и методики преподавания специальных дисциплин по специальностям (педагогические предметные технологии)» и т. д.). В подготовке магистров был высок удельный вес психолого-педагогических дисциплин (примерно 53%), увеличивался предметный блок (около 31%), общекультурный блок составлял около 15% [2].

Представляет интерес выбор централизованной или децентрализованной программы обучения. Преимуществом централизованной программы является то, что все вновь проходящие преподаватели будут иметь одинаковый опыт. В больших вузах фокусируются скорее на общей подготовке, чем на предметных знаниях и умениях, что создает каркас для общей социализации слушателей и их дальнейшей работы в качестве преподавателей. Кроме того, на уровне вуза легче осуществляется финансовая поддержка программ, следовательно, больше возможностей их разнообразить и обогатить. Преимущество программ, базирующихся на кафедрах или факультетах, состоит в том, что они предлагают высокоспециализированные курсы для лучшей ориентации слушателей в преподавании их специальных дисциплин, проводимые настоящими экспертами в сфере этих наук, которые являются и опытными преподавателями и знают специфику методической организации занятий именно по данной дисциплине.

Проблема обязательности или элективности программы также имеет значение для организаторов подготовки преподавателей вузов и составителей программ этой подготовки. Обязательная программа может охватить всех будущих или действующих начинающих преподавателей, закладывая ядро общих знаний и умений в области педагогики и психологии. Элективные программы позволят слушателям самостоятельно выбирать необходимые или интересные для них курсы.

В программах МВТУ им. Н.Баумана на первом году обучения предлагались три дисциплины на выбор, причем слушатель должен был выбрать для изучения не менее двух («Мир техники и мир человека», «Гуманистические традиции университетского образования», «Международные образовательные программы ЮНЕСКО») и две факультативные дисциплины (курс иностранного языка и курс информатики и вычислительной техники -

оба курса читались на разных уровнях в зависимости от первоначальной подготовки слушателей).

На втором году обучения предлагались уже пять элективных дисциплин («Методические основы исследований в сфере высшего образования», «Творческое мышление и его развитие в процессе обучения», «Нетрадиционные подходы к обучению в высшей школе», «Технология разработки компьютерных курсов» и «Социальная экология (экология человека)», из которых следовало выбрать для обязательного изучения не менее трех. Кроме иностранных языков и информатики в факультативные курсы был включен курс «Правовые основы преподавательской деятельности» [1].

Таким образом, элективная программа предлагала достаточно широкий спектр разнообразных курсов, расширяющих кругозор слушателей и позволяющих им самостоятельно решать, какие дисциплины являются необходимыми, интересными, полезными (89).

В России и Германии предпочтение явно отдавалось долгосрочным программам подготовки (как минимум - 9 месяцев с частичным отрывом от работы в России, 1 семестр - в Германии). Американские исследователи считают, что интенсивные программы непосредственно перед началом преподавательской деятельности дадут в руки молодым и начинающим преподавателям инструмент, с помощью которого им легче будет решать проблемы, возникающие в аудитории. Такие рассуждения встречаются и у других авторов программ, а сами программы почти целиком состоят из практических занятий. А вот, например, каковы подходы и требования к содержанию программ, предлагаемых в университете Кагнеги-Меллона.

В целях подготовки кандидатов на степень доктора философии к их роли в качестве преподавателей десять кафедр университета Кагнеги-Меллона организовали программы по преподаванию, проводимые теми членами «факулти», кто хорошо известен и как выдающийся исследователь в своей области, и как уважаемый студентами и коллегами преподаватель. К программам предъявлялись следующие требования: они должны быть экономичны по времени, поскольку программа подготовки доктора философии уже достаточно насыщенна. Поэтому программы разрабатывались так, чтобы основная работа проводилась в аудитории, а вне аудитории был минимум заданий. Программы также расширялись на два-три года, чтобы не создавать чрезмерной нагрузки для кандидатов и в то же время, постоянно оказывать им помощь в их преподавательской деятельности. Кроме того, основными в этих программах были методы преподавания, а не общепедагогическая подготовка.

Наиболее широкая программа подготовки докторов философии в университете Карнеги-Меллона существует на инженерно-строительном факультете. Программа подготовки включает в себя 15 блоков в течение четырех семестров. Первые три блока, которые являются обязательными для всех аспирантов, фокусируются на типичных обязанностях, которые преподаватели младшего звена выполняют на факультете: отбор «тьюторинг» (руководство младшими студентами) и проведение обзорных занятий. Остальные 12 блоков названные «Семинары по преподавательским умениям» фокусируются на широком диапазоне профессиональных особенностей «факулти».

В 12 блоков (800 часов) включены следующие дисциплины: «Как учатся студенты», «Проведение дискуссий в разнообразных формах», «Проведение представления в различных формах», «Чтение лекций», «Проведение лабораторных занятий», «Проведение аспирантских семинаров», «Написание исследовательских предложений», «Написание технических документов», «Обзор исследовательских предложений и технических документов», « Планирование курса и подготовка расписания», «Подготовка экзаменов и домашних за-

даний», «Руководство диссертацией». На каждый курс в среднем отводится равное количество времени (примерно по 60-70 часов) [3].

Следует отметить, что анализ содержания курсов приведенных выше, показал, что все они нацелены исключительно на конкретную ситуацию (можно даже сказать - на ситуацию в конкретном вузе и на конкретной кафедре) крайне предметны и нацелены на практику в самом узком смысле этого слова (на практику, которая следует непосредственно за занятиями по программе подготовки преподавателей). Например, курс «Написание исследовательских предложений» предлагает практические алгоритмы написания таких предложений. На теоретических занятиях этот алгоритм представляется, а на семинарах и практических занятиях слушатели самостоятельно пишут небольшие предложения, следуя данному алгоритму, обсуждают их и делают общие выводы. То же самое происходит в курсе «Подготовка экзаменов и домашних заданий». Автор курса приводит несколько примерных планов разработки экзаменационных билетов или заданий на дом, слушатели фиксируют и обсуждают их, затем приводят примеры своих собственных заданий на дом или для экзамена, обсуждают их с коллегами в аудитории, совместно решают какие задания могут быть наиболее эффективными. В дальнейшем, поскольку подготовка на факультете сочетается с практикой преподавания в вузе, разработанные слушателями здания апробируются на студенческой аудитории и снова обсуждаются на курсе.

Позитивным в этом опыте является то, что молодые и начинающие преподаватели получают непосредственный инструмент, позволяющий им безбоязненно приступать к преподаванию в вузе. Однако, лишив подготовку преподавателей хотя бы небольшого блока теоретических общепедагогических и общекультурных курсов, авторы программы несколько ограничили возможности слушателей в применении этого инструмента в других ситуациях.

На кафедре математики модель включения педагогической подготовки будущих докторов философии, так же как и в случае с инженерно-строительным факультетом, адресована на первостепенные нужды кафедры. Здесь подход к построению программы несколько иной: она состоит из семи занятий, который проводятся еженедельно. В программу входят следующие дисциплины: «Преподавание математики», «Эффективные методы ведения занятий по опросу студентов», «Как учатся студенты», «Перспективы преподавания математики в вузе», «Эффективное консультирование по математике», «Поддержание занятий по решению проблем больше методов эффективного преподавания», «Решение вопросов студентов во время приемных часов», «Службы поддержки в кампусе: как помочь студентам, имеющим проблемы», «Изучение аудитории и консультирование во время первого семестра преподавания», «Видеозапись и консультирование во время первого семестра преподавания», «Построение курса математики», «Планирование курса и подготовка расписания», «Методы эффективного чтения лекций», «Подготовка тестов и домашних заданий». Очевидно, что здесь присутствуют некоторые элементы теоретической подготовки, однако в целом содержание курса также очень прагматично.

Таким образом, подход к подготовке преподавателей характеризуется ярко выраженной направленностью на ситуативные нужды слушателей и вузов, на их практическую подготовку. Такой подход имеет свои плюсы для практики преподавателей вуза, однако глубокое знание теории и философии образования, методологии науки, по мнению российских исследователей и практиков образования, не только расширяет кругозор педагогов, но и помогает им ориентироваться среди множества инноваций, отсеивать поверхностное, принимать во внимание особенности контингента и т. д.

В аспирантские программы некоторых университетов США вводятся курсы, направленные на расширение возможностей преподавателей воздействовать на студенческую аудиторию использовать все плюсы и даже минусы университетской подготовки. Так, в университете штата Колорадо предлагается аспирантский курс «Обучение нестандартно мыслящих студентов», предлагающий изучать психологические и педагогические особенности работы с выдающимися студентами, а также со взрослыми слушателями, которые на свое обучение смотрят с высоты имеющегося опыта. В том же университете, а также в университетах Техаса и Орегона предлагается широкий выбор программ для аспирантов, посвященный компьютерам в сфере подготовки студентов [3].

Большую роль в аспирантской подготовке будущих или переподготовке действующих преподавателей вузов США и Германии играет методическая подготовка. Так, почти во всех рассмотренных нами университетах аспирантам предлагаются курсы по формулированию целей обучения, учета возрастных особенностей и методам улучшения восприятия и усвоения лекций взрослыми слушателями. Организация последипломной подготовки в системе повышения квалификации требует ориентации на гибкую систему обучения, учитывающую специфические потребности «зрелых» обучаемых. В ряде университетов для аспирантов, будущих преподавателей предлагается одна или две факультативные дисциплины из предметной области «Педагогика и образование», входящие в программу подготовки на степень магистра гуманитарных наук.

В начале третьего тысячелетия в российской системе подготовки и повышения квалификации преподавателей наметился сдвиг в сторону сокращения продолжительности обучения, прагматизации содержания обучения, усиления методической составляющей, усиление внимания к эффективности, качеству подготовки. В этих условиях важно не только не утерять достигнутое, накопленный опыт в этой сфере деятельности, сохранить уровень подготовки, адекватный требованиям профессионально-педагогической деятельности в вузе, но и с учетом передового зарубежного опыта и новых условий развития системы образования обеспечить эффективное развитие профессиональных компетенций преподавателей.

Литература

1. Гурье, Л.И. Последипломное образование преподавателей вузов в условиях инновационных процессов / Л.И.Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2008. - 244 с.

2. Гурье, Л.И. Технологические университеты в контексте глобализации интеграции образования / Л.И.Гурье, Э.М.Бутовецкая // Интеграция образования. - 2003. - №3. - С. 23026.

3. Сунцова, М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические и дидактические аспекты): дис. ... канд. пед. наук / М.С. Сунцова. - Казань, 1999.

© Л. И. Гурье - д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ. Б-тай:срркр@таП.ги