CC BY
37УДК 376.3+159.923
СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУРДОПЕДАГОГА В РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕАТР»
Мастерских Ольга Витальевна.
г. Искитим, Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Коррекционная школа-интернат №12», учитель-дефектолог высшей квалификационной категории, [email protected].
Аннотация. Статья раскрывает содержание, этапы, методы приёмы работы сурдопедагога в реализации технологии «Психологический театр». Автор уделяет внимание дефектологической составляющей процесса. В статье отмечается эффективность технологии для развития коммуникативных навыков детей с нарушением слуха.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, развитие речевой деятельности, индивидуальные слухоречевые возможности детей, невербальные умения, диалог, инициативное общение.
CONTENTS OF ACTIVITY TEACHER OF PERSONS WHO ARE
HEARING IMPAIRED IS IN PROJECT "PSYCHOLOGICAL THEATRE" REALIZATION
Masterskih Olga.
Iskitim, Municipal autonomous general establishment "Correction school-boarding-school №12", a teacher-speech pathologist of higher qualifying category, [email protected].
Abstract. The work's maintenance, stages, methods receptions of a teacher of persons who are hearing impaired in realization of the "Psychological theatre" technology. An author pays attention to the speech pathology content of the process. The efficiency of technology registers for communicative skills development of children with hearing disorders are shown in the article.
Key words: communicative competence, development of speech activity, individual hearing and speech possibilities of children, unverbal abilities, dialogue, initiative communication.
Сегодня для каждого педагога стали уже привычными термины, касающиеся развития у детей универсальных учебных действий (УУД), ключевых компетентностей, среди которых особенно выделяется коммуникативная [3]. Под наличием сформированных коммуникативных навыков мы подразумеваем хорошую, развитую речь, умение вступать в диалог и т. д. [1]. В процессе обучения этому уделяется большое внимание, но факт остается фактом - не все выпускники обладают перечисленными умениями. Причем данная проблема сейчас касается и детей с нормой в
развитии, и физически здоровых. Дети по своей сути инициативны. Они стремятся вступать в диалог, но взрослые нередко пресекают эти попытки, не доверяя их субъектному речевому опыту, делая замечания по поводу неудачно сформулированных фраз и т.п. В результате ребёнок часто попросту теряет интерес к диалогу. Сейчас мы часто наблюдаем, когда при развитой речи дети не мотивированы к речевому общению [3]. Порой даже не могут высказать свою точку зрения публично, отстоять своё мнение. Потому важно развивать саму речевую деятельность.
Несовершенство коммуникативных умений детей с проблемами слуха осложняют процесс свободного общения, препятствует их успешной социальной адаптации. И развитие у них речевой деятельности особенно необходимо [3].
Особенности слухового восприятия обучающихся с нарушением слуха требуют достаточного количества реалистичной, динамичной наглядности, игровой формы предоставления информации. И для этих целей является эффективным участие детей в проекте «Психологический театр».
Режиссёрская миссия заключается в том, чтобы кропотливо и терпеливо, совместно с руководителем проекта, работать над каждой ролью спектакля, научив детей передавать ту или иную интонацию на основе подражания, используя как естественные, так и специально созданные ситуации. В процессе работы над ролью дети имитируют различные чувства, передают их голосом, выразительной мимикой лица, телодвижением, то есть используют естественные невербальные средства коммуникации. Большое внимание уделяется произносительным навыкам. Каждая неточно сказанная реплика обязательно проговаривается несколько раз. Во время репетиций максимально используются слухоречевые возможности детей. Опираясь на уже сформированные навыки слухового внимания и слухового самоконтроля, необходимо научить адекватно реагировать на услышанное, вовремя вступать в диалог, уметь выбирать и правильно использовать реплики и т.д. Все эти умения достаточно трудны для детей, но участие в театрализованных постановках уже само по себе формирует у них мотивацию к общению и потребность говорить.
Успешность публичного выступления ребёнка на сцене зависит от качества и надёжности выученных им реплик, текстов ролей, от его подготовки к общению со зрителями и другими актёрами. В этом контексте важно отметить, какова роль сурдопедагога в деятельности проекта «Психологический театр».
Вместе со своими учениками-актёрами сурдопедагог старается вжиться в роль и сформировать особое, трепетное отношение к герою, которого приходится играть. Очень важно, чтобы ребёнок полюбил своего героя таким, какой он есть, принял его и играл с удовольствием. На индивидуальных занятиях отрабатываются особо сложные интонации,
новые, непонятные термины и понятия, встречающиеся по ходу сценария. Так постепенно, шаг за шагом, на индивидуальных занятиях рождаются новые интонации, словарный запас детей пополняется новыми терминами, понятиями.
В контексте подготовки к каждому конкретному спектаклю все его участники получают текст сценария. Совместно с детьми сурдопедагог производит орфоэпическую обработку текста роли, выписав наиболее сложные для произнесения слова и фразы. При этом обязательно учитываются индивидуальные слухоречевые возможности детей. Иногда по просьбе самих детей, а иногда в ходе репетиций, наблюдая и слушая, совместно с руководителем проекта принимается решение об адаптации текста, сокращая реплики и заменяя сложные для произнесения слова и фразы синонимичными. К работе по заучиванию роли активно привлекаются воспитатели и родители. Присутствие сурдопедагога на каждой репетиции даёт хорошую возможность увидеть слабые стороны произносительной стороны учеников и вовремя их скорректировать.
Каждый сценарий спектакля содержит большое количество диалогов, поэтому работе над диалогической речью уделяется особое внимание. При выборе коммуникативных ситуаций для диалогов учитывается их актуальность для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах, по нашему мнению, имеет большое значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Также учитывается необходимость включать речевой материал, насыщенный основными интонационными конструкциями речи, которые содействуют более осознанному овладению элементами речевой интонации, развитию у детей более выразительной и эмоциональной речи.
Работа с диалогами способствует навыку эмоционального общения, развития речевой и слуховой памяти учащихся [1]. При работе над диалогами формируется естественное речевое поведение. Сделать диалоги более естественными и непринужденными помогают невербальные средства коммуникации. Важным является то, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, различать эмоциональные состояния собеседника. Развитие таких невербальных умений создаёт дополнительные возможности для установления контактов, выбора правильной линии поведения, усиливает эффективность социального взаимодействия.
Работа с каждым диалогом проводится на нескольких занятиях в определённой последовательности. Первоначально необходимо ознакомить с диалогом, воспроизводя его эмоционально и выразительно, используя необходимый наглядный материал (восприятие текста слухозрительно дважды и повторение понятого). На следующем занятии предъявляется диалог по репликам: ученик воспринимает реплику
слухозрительно, читает её по табличке и раскладывает в соответствующей последовательности. В последующем ребёнку предлагается самостоятельно составить диалог из «деформированного» текста. Далее прорабатывается восприятие фраз из диалога: слухозрительно в случайной последовательности, контролируя произношение и эмоциональную выразительность речи. Итогом работы с каждым диалогом становится его разыгрывание в паре с учителем или другим учеником. Вся работа с диалогами строится на принципе индивидуального подхода и учета индивидуальных слухоречевых возможностях каждого ребёнка. В связи с этим, время, отведенное для каждого этапа работы над диалогом, может варьироваться и меняться. В процессе работы над диалогами активно формируются знания о формулах речевого этикета. Далее, исполняя роли определённых героев, дети активно продуцируют свои невербальные умения и знания формул речевого этикета в театрализованной постановке.
Так, постепенно дети от простого подражания речевым действиям поднимаются на уровень инициативного общения.
Формированию речевой коммуникации способствует и такой вид работы на занятии, как «немой диктант», предложенный Т.А. Ладыженской [2] (автор использует элементы данного метода, адаптировав его для детей с нарушенным слухом). Сам сурдопедагог или один из учеников молча разыгрывает сюжет - сценку, остальные получают задание - наблюдать и как можно точнее описать (письменно, либо устно) данный сюжет. Для изображения сюжета учащийся-актер может использовать самые разнообразные предметы или разыграть сюжет в форме пантомимы. Если ребенок затрудняется с сюжетом, тематика ему предлагается. Внимание учеников обращается на то, что у них должен получиться связный текст. После этого школьники приступают к написанию своего текста или готовятся устно его рассказать, за этим следует коллективное обсуждение и определение самого внимательного.
Подводя итог всему вышесказанному, хочется отметить, что участие детей с нарушением слуха в данном проекте совершенствует произносительные навыки детей, стимулирует их активную речь за счет расширения словарного запаса и речевого опыта. И что не менее важно, формируется позитивное отношение к себе и другим людям. Дети учатся смотреть на себя со стороны, согласовывать свои действия с партнерами, строить взаимодействие и общение друг с другом. Возможно, когда-то и в реальной жизни герои исполняемых ими ролей напомнят о том, что в мире еще сохранилось добро и справедливость, и именно это удержит их от злого и несправедливого поступка.
Библиографический список: 1. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) общеобразовательных
учреждений на уроках развития речи: пособие для педагога-дефектолога. -М.: Владос, 2013. - 424 с.
2. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. - М.: Издательство Флинта, 1998. - 127 с.
3. Пенин Г.Н., Красильникова О.А. Содержание и организация слабослышащих и позднооглохших в свете ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. - 256 с.
