CC BY
79
ИСТОРИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ИНСТРУМЕНТЫ, ОПЫТЫ И СВИДЕТЕЛЬСТВА
УДК 372.881.161.1
Н. М. Старцева
Кандидат филологических наук, доцент, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого E-mail: [email protected]
Natalia M. Startseva
PhD (Philology), Associate Professor, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Russia
СЛОВО И ОБРАЗ: МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ В РОССИЙСКИХ АЗБУКАХ И БУКВАРЯХ НАЧАЛА XX ВЕКА I
Введение. Совершенствуя сегодня методы и приемы обучения детей чтению и письму, важно обращать внимание на подходы, которые были выработаны и апробированы методистами прошлого, видеть положительное и отрицательное в них. Проблема и цель. На основе анализа учебных пособий, изданных в России в начале ХХ века, дать историко-педагогическую и лингвистическую оценку методу целых слов, выявить его сильные и слабые стороны при обучении чтению и письму на русском языке; определить роль визуальных средств обучения в рамках данного методического подхода. Методология и источники. Теоретический анализ азбук, букварей и методических рекомендаций А. В. Дудышкиной, А. И. Зачиняева, М. Н. Островской; сравнительный анализ их текстов и визуального ряда. Результаты. Выявлены сильные (высокая мотивация к учению за счет осмысленного первоначального чтения, развитие самостоятельности и творчества ребенка, в том числе при работе с визуальными материалами) и слабые (несоответствие грамматическому строю русского языка) стороны метода целых слов. Заключение. На основе лингвистического, методического, историко-педагогического анализа азбук и букварей начала XX века определены достоинства и недостатки метода целых слов как базового при обучении чтению и письму на русском языке.
Ключевые слова: обучение чтению и письму, метод целых слов, наглядное обучение, визуальные средства, А. В. Дудышкина, А. И. Зачиняев,
Как цитировать статью: Старцева Н. М. Слово и образ: метод целых слов в российских азбуках и букварях начала XX века // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 4 (53). С. 134-147. 001: 10.24411/2224-0772-2018-10023
М. Н. Островская.
К концу XIX века звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте в России достиг высокого уровня развития, имел много последователей и был, пожалуй, наиболее популярным среди других. Однако методисты и учителя-практики отмечали в нем существенный недостаток. Он заключался в сложности перехода от звука/буквы к целому слогу. В русской графической системе согласных букв значительно меньше, чем согласных звуков, так как с помощью одной и той же буквы обозначаются твердые и мягкие парные согласные звуки. Например, «вэ» — [в] и [в'], «тэ» — [т] и [т']. Таким образом, в русском языке действует слоговой принцип: звук обозначается не одной буквой, а буквосочетанием. И только непарные по твердости-мягкости согласные звуки имеют в алфавите однозначные буквенные соответствия.
Другую сложность представляют собой гласные «е», «ё», «ю», «я», которые в разных позициях могут обозначать то один гласный звук, то сочетания [j] плюс гласный звук. Дети, запомнив соответствия звуков и букв, должны были складывать из них слоги — и тут обучающиеся начинали испытывать значительные трудности с чтением слогов типа лю — лью, ле — лье и т.п.
Преодолевать эти трудности помогал, по мнению отдельных методистов, метод целых слов (Whole-word). В методике и практике образования англоязычных стран он также имеет названия «общеязыковой» (Whole Language) и визуальный (Ideovisual, Look-say methods) [13; 14; 15; 16; 19, p. 90]. Данная методика возникла в США (в России ее часто называли «американской системой») и опиралась на особенности английского языка, в котором очень много односложных несклоняемых имен существительных. Принято считать, что метод стал популярен с появлением «Букваря Франклина, или Первой книги для чтения» 1873 года) [13; 17; 18].
Сущность метода заключалась в запоминании графического изображения слов без анализа звукобуквенного состава. Это позволяло начинать обучение с небольших предложений, состоящих из трехбуквенных слов или двусложных четырехбуквенных с открытыми слогами (мама, папа, каша, Саша и т.п.), минуя отдельный этап звукосложения. Ребенок сразу же получал текст, небольшой по объему и содержательно простой. Учитель показывал образец для чтения, обращал внимание
на отдельные слова, а затем из этих же слов конструировал подобные предложения, и дети самостоятельно разбирались с ними. Например, предложение Вот тут кот (пол, кол, суп) можно перестроить: Тут вот кот, Кот вот тут, Кот тут вот. Эти трансформации помогали обучающимся «узнавать» отдельные слова, запоминать их.
При данном подходе основной единицей для обучения чтению/письму становилось слово. Его графическое изображение воспринималось целостно и только впоследствии расчленялось на составляющие его элементы — буквы и звуки. Создатели этого метода полагали, что таким путем ребенок научится читать «естественным образом» — так же, как научился говорить. Чтение, письмо и разговорный язык при этом не разделялись и представляли собой единый вид учебной работы. Помогать в освоении грамоты ребенку должны были иллюстрации, с помощью которых происходило «угадывание» отдельных слов. Это обстоятельство обусловило особую роль визуальных элементов в пособиях для обучения грамоте по методу целых слов.
В начале XX века этот метод пришел в Россию и быстро стал популярным. Первая известная нам азбука, составленная на его основе,— учебник Е. Е. Соловьевой 1905 года издания [11]. Следом за ней появились и другие. Мы рассмотрим несколько пособий, разных с точки зрения соотношения в них визуального ряда и текста; постараемся сравнить их и поговорить о достоинствах и недостатках метода целых слов применительно к русской грамоте.
Один из букварей, составленных «по американской системе»,— «Я могу читать» А. В. Дудышкиной [2]. Об Анне Васильевне мы знаем только то, что она была учительницей городской начальной школы в Санкт-Петербурге (позднее в Петрограде и Ленинграде), являлась делегатом Первого Всероссийского съезда по библиотечному делу (июнь 1911 г.) [12].
В основу пособия были положены уроки, которые проводила Анна Васильевна. Учитель предлагал метод целых слов, потому что видел в таком пути приобщения к грамоте высокий мотивационный потенциал. Детям не приходилось долго заучивать малозначащие для них звуки или буквы, так как им сразу предлагалось прочитать минимальный текст, увидеть за абстрактными значками привычные предметы и явления. Автор, основываясь на собственных наблюдениях, утверждала в предисловии: «.. .дети легче усваивают грамоту, а главное, у них возбуждается живой интерес к учению, так как с первых же уроков они читают и пишут
слова и небольшие фразы» [2, с 2].
На первых уроках А. В. Дудышкина предлагала использовать «подвижные буквы», позволяющие составлять новые слова, трансформировать элементы фраз и т.д. Начинать любое занятие стоило с предварительной беседы по теме с опорой на какую-либо картинку-иллюстрацию. Так, учебное пособие открывала картинка с изображением кота и мыши, сидящей перед ним, а фраза, которую должны освоить обучающиеся на уроке,— Вот кот. Предлагалось менять первые буквы в словах кот и вот, чтобы дети без труда опознавали написанное. Кроме того, на первом уроке дети осваивали еще слово от — предлог, явно мало им понятный вне целых фраз.
На следующем уроке к названным уже словам добавлялось указательное местоимение тот, позволяющее составить фразу: Вот тот кот. А также в конце урока отдельно приводились буквы; о, в, т, к. Слова все составлялись односложные с ударным звуком [о] и твердыми согласными звуками. Здесь, видимо, действительно у обучающихся не могло возникнуть заметных трудностей.
А вот уже на третьем уроке появлялись двухсложные слова с безударным [о]: Вово, Коко, Тото. Это собственные имена изображенных на иллюстрациях детей, вряд ли типичные для широких слоев населения и не самые удачные с точки зрения фонетического состава. Возможно, на первых уроках их произносили (читали) без учета редукции безударных гласных. Затем добавлялись новые слова с новыми буквами, причем буква «а» предлагалась в двух графических вариантах: «А» и «а». Слова состояли из трех букв с твердыми согласными и гласными непереднего ряда или из четырех, имеющих в своем составе два открытых двухбук-венных слога. Это давало возможность освоить чтение, не усложняя его чрезмерно вариантами русских твердых и мягких согласных. До десятого урока А. В. Дудышкина не использовала и буквы «ер» (ъ) на конце слова, так как данная буква звука не обозначала и, по мнению автора, только бы затрудняла чтение. На занятиях, видимо, проходила работа и над интонацией, так как уже на уроке 7 введено восклицательное предложение, а на уроке 10 появлялись вопросительные, причем явно ориентированные на то, что учащиеся должны дать ответ на поставленные в тексте учебника вопросы: «Мало маку. Мало сала. Коту сало. А ослу? а орлу? У осла рот, у вола рот. А у орла? А у кота?» [2, с. 11]. На уроке 11 вводились слова с мягкими согласными звуками, а на следующем — буквы для письма. Они появились без предварительных упражнений в учебнике, хотя,
видимо, такие упражнения автором должны были быть предусмотрены, так как в первой же предлагаемой детям фразе «У Миши шар» много соединений, которые не позволяют точно различать буквы.
В учебнике много визуальных элементов, без которых автор не смог бы обойтись. Иллюстрации сопровождали тексты, служили материалом для предварительных бесед. Некоторые имели явно просветительский характер: например, изображение ламы или кита. Также рисунки использовались внутри текстов, если нужно было употребить слово, чтение которого для ребенка еще невозможно. В материалах десятого урока изображен мяч: ни буква «я», ни буква «ч» еще не встречались на данном этапе. Еще в одном уроке применен тот же прием: в тексте даны рисунки, на которых изображены юбка, рубаха и фартук. Больше нигде в учебнике подобный прием не используется, что, на наш взгляд, несколько нарушает логику. Правда, и ввод тех или иных слов, и подбор текстов тоже не всегда демонстрировал какую-то внутреннюю логическую последовательность учебника. В качестве примера можно привести шуточное стихотворение о таблице умножения, данное в сороковом уроке. Вызывает большие сомнения владение детьми к этому этапу обучения таблицей умножения, а в таком случае и введение в текст учебника данного стихотворения вряд ли было целесообразно.
Проблемным моментом при обучении чтению методом целых слов должны были стать и буквы-дублеты. На одном уроке сразу приводились слова с буквами «ять» и «е» без каких-либо пояснений, повторялась история с буквами «ферт» и «фита», служившими для обозначения [ф] и [ф']. Встречались слова с различными буквами для обозначения звука [и]. При этом никаких комментариев по поводу их различения или неразличения детьми при чтении и письме не было дано ни в основных текстах учебника, ни в предисловии.
Вторая часть книги представляла собой хрестоматию для упражнений в чтении. В первом издании (1908) в этой части учебника отсутствовали иллюстрации, приведены были только отдельные тексты для чтения. Каждый текст отделен от следующего, заголовок выделен жирным шрифтом, а вопросы и задания для учащихся напечатаны курсивом. В качестве заданий предлагались либо вопросы, связанные с анализом прочитанного текста, либо задание что-то вспомнить из личных впечатлений, составить рассказ («Почему Петя не побил Мишу? Расскажите случай из своей жизни: из-за чего вы поссорились и как помирились?»,
«Приходилось ли вам самим делать для себя игрушки? Расскажите, как это было», «Расскажите, как вы поступили в школу. Как вы чувствовали себя первый день в школе?» и т.д.) [2, с. 50, 52, 56]. Тексты были взяты А. В. Дудышкиной из других учебных пособий и материалов для детского чтения (например, из «Новой азбуки» Л. Н. Толстого [1, с. 3]).
В 1915 году А. В. Дудышкина издала не только переработанный учебник «Я могу читать!», но и методическое руководство к нему, где подробно разъясняла сущность и детали предлагаемой методики обучения грамоте. Автор подчеркивала, что при данном подходе уже с первых уроков дети изучают грамоту «как способ выражения своих мыслей и впечатлений и как средство для передачи их другому» [1, с. 3]. Наглядности в этом издании было уделено большое внимание: по мнению автора, дети должны постигать мир двумя способами — через чтение/письмо и через рисование. Интересно, что рисование заменяет и предварительные упражнения для освоения письма, т.е. не отводится время на изображение элементов букв — крючочков и палочек.
В переизданном в 1915 году букваре была пересмотрена система уроков и заданий. Небольшие тексты к урокам были просты содержательно и связаны общей темой. Теперь они были снабжены иллюстрациями, часть которых взята из первого издания букваря, остальные введены в книгу дополнительно, что делало ее более интересной и привлекательной для ребенка. В первых уроках появилось больше упражнений, где вместе с текстом присутствовали картинки-подсказки, заменяющие те слова, которые дети еще не умели читать на начальном этапе обучения. Хрестоматия в переизданном букваре была увеличена в объеме и тоже снабжена иллюстрациями (см. Рис. 1).
Пети п дядя вошип яму.
Они ишп.ш.ш туда нплоит и хорошо се ho.iii.im
Пос.гЬ ОНИ 1>.1И полони.
Рис. 1. Дудышкина А. В. Я могу читать! СПб., 1915. С. 34.
Пособие А. В. Дудышкиной, таким образом, не только служило для «упражнения в сознательном чтении», но и способствовало формированию у детей навыков работы с визуальной информацией.
На базе метода целых слов строил свою книгу для начального обучения и Александр Иванович Зачиняев, тоже петербуржец, автор многих популярных пособий для школьного и домашнего чтения, издатель и редактор журнала «Обновление школы» (1911-1914) [5]. В предисловии автор пояснял, в чем состоит «новшество» предложенного им пособия: оно «заключает в себе с самого начала и до конца не буквы, не слоги и не слова, а целые предложения» [6, с. 1]. «Букварек» А. И. Зачиняева имел подзаголовок «Психологическая система обучения», автор подчеркивал, что в основу им положены достижения экспериментальной психологии и в доказательство цитировал Эд. Клапареда: «Для ребенка целое не есть соединение нескольких частей в одно, а нечто единое, общее, и потому исходить от простого к сложному значит для него — идти от целого к частям. <.> Для того, кто научился читать, буква проще слога, слог проще слова; для ребенка же, впервые видящего печатный текст, дело обстоит иначе. Общий вид слова и даже фразы гораздо более привлекают его внимание, чем отдельная буква, очертания которой он сразу и отличить-то не может; поэтому зачастую полезнее учить с целых слов, а не с отдельных букв» [6, с. 1].
Рис. 2. Зачиняев А. И. Букварек. СПб., 1912. С. 5.
В соответствии с этим «манифестом» пособие А. И. Зачиняева начиналось сразу с текстов, состоящих из предлога на и картинки, изображающей предмет, который должен назвать ребенок (На [арбуз]. На [яблоко] и т. д.). Подобные упражнения занимали несколько страниц книги, далее были помещены тексты, где в предложении из нескольких слов рисунок заменял одно понятие (Мама, дай [карандаш]. Паша, подай [фонарь] и т.п.).
Никакой работы с элементами текста, с отдельными буквами учебник не предусматривал. Букварь полностью был напечатан рукописным шрифтом, отсутствие печатных графем автор объяснял тем, что они могут затруднять освоение ребенком письменной речи.
С 12-й страницы (какая-либо рубрикация в учебнике отсутствовала) появлялись коротенькие связные тексты, которые сопровождались сюжетными рисунками (автор — И. Я. Билибин). Задачей иллюстраций было облегчение понимания текста.
ОШАЛУ АЬШ ЛММУ,
МШЛ Ешя лишу.
II
Рис. 3. Зачиняев А. И. Букварек. СПб., 1912. С. 12.
Отметим, что, и цитируя Клапареда, и формулируя собственные методические идеи, Александр Зачиняев упоминал о своеобразном преимуществе предложенного им способа обучения грамоте: он «с успехом применяется даже к детям отсталым или слаборазвитым»; используя его, «легко можно выучить ненормального ребенка» [6, с. 1-2]. Эта мысль являлась новой для образовательной практики российской школы. Интересно, что связывалась она методистами с наглядным обучением.
Параллельно с «Букварьком» в 1910 году А. Зачиняев издал пособие под названием «Азбука-творчество» [4]. Это отдельные листы алфавита (по принципу разрезной азбуки) и изображений (рисунков отдельных предметов и сюжетных иллюстраций). Также под общей обложкой имелись страницы с «кармашками», куда ребенок должен был вставлять картинки и буквы, видимо, соотнося их друг с другом и составляя некий единый визуально-вербальный нарратив. Отметим, что в «Азбуке» (в отличие от «Букварька») автором были совмещены аналитико-синте-тический способ обучения грамоте и метод целых слов. Такая попытка сказать и вместо или очень знаменательна: А. И. Зачиняев постарался перекинуть своеобразный «мостик» между сущностно отличающимися методами обучения грамоте, предложить учителю лучшее от тех и других.
Еще один учебник, составленный по методу целых слов,— «Моя азбука» М. Н. Островской [9]. Интересной (и важной для контекста нашего
Рис. 4. Зачиняев А. И. Азбука-творчество. СПб., 1910. С. 55.
Рис. 5. Зачиняев А. И. Азбука-творчество. СПб., 1910. Л. 1.
исследования) особенностью данного пособия являлось то, что автор опирался на идеи Марии Монтессори. В предисловии М. Н. Островская подчеркивала, что в связи с неподготовленностью детей к школе считает первоочередной задачей педагога развитие «чувств» и органов восприятия: зрения, слуха и осязания. Потому первым этапом обучения должно быть формирование у ребенка представлений о цвете, форме, величине и весе предметов; отличиях между звуком и шумом; «мускульных движениях» руки [8, с. 3-14]. Для этого ею были включены в пособие задания на штриховку контурных рисунков, обведение линий, вырезание фигур, раскрашивание, лепку и т.п. Основываясь на этих «психологических актах», М. Н. Островская предлагала начинать обучение грамоте с письма: ребенок обводил указкой слова в азбуке; затем писал их сам на доске и в тетради; только потом наступало время фонетической работы вместе с учителем (какие знаки в словах одинаковые и разные, как это влияет на произношение слова, что изменится, если... и т.д.); далее дети складывали слова из разрезной азбуки и читали их. Таким образом объединялись зрительное, слуховое и психомоторное восприятие и запоминание.
В первых предложениях, которые читали дети, часть слов в «Азбуке» была заменена рисунками по модели, уже знакомой нам из пособий А. В. Дудышкиной и А. И. Зачиняева (отметим, что рисунки в этой части у М. Н. Островской очень мелкие и плохого качества). После освоения первоначальных навыков чтения переходили к коротким текстам. Автор предлагала эту деятельность также сопровождать постоянным рисованием. М. Н. Островская подчеркивала важность тихой, сосредоточенной самостоятельной работы детей в процессе освоения ими грамоты. Интересно, что уже в хрестоматийной части «Азбуки» встречались задания типа «рисуйте, дети, картинки, вырезайте из цветной бумаги и лепите из глины, что вам захочется» (курсив мой.— Н. С.) [9, с. 72]. Этим и интересны пособия Островской: работа со словом сопровождалась в них не просто созерцанием «чужих» картинок, но деятельностью ребенка по созданию «своих» образов. Отметим, впрочем, что каких-либо специальных заданий по работе с иллюстрациями в данном пособии не было представлено.
Как видно из приведенных примеров, метод целых слов привлекал учителей и методистов тем, что позволял начинать обучение чтению с осмысленных текстов, позволял избежать длительного периода одно-
образных и неинтересных фонетических упражнений начального чтения. Но все-таки этот метод, популярный и эффективный в англоязычных странах, в русской школе не прижился и себя не оправдал. Здесь можно назвать несколько причин.
Во-первых, морфология русского языка предполагает наличие у одного слова ряда форм. При формообразовании слово иногда может претерпевать очень существенные изменения звукового и буквенного состава. При чтении методом целых слов каждая новая форма воспринималась ребенком как новое слово, учителю приходилось давать постоянные комментарии по этому поводу.
Во-вторых, русское письмо основано на фонематическом принципе: слабая позиция в одной морфеме проверяется сильной позицией в той же морфеме. Значит, одна и та же фонема должна обозначаться одной и той же буквой в разных позициях: водный (фонема <о> в сильной позиции под ударением, произносится как [о]), вода (фонема <о> в первом предударном слоге, произносится как [а]), водяной (фонема <о> во втором предударном слоге, произносится как [ъ], краткий редуцированный гласный звук). Конечно, существуют отклонения от этого принципа, в частности исторические чередования типа река — речка, нога — ножка, корм — откармливать, но в целом орфографическая система построена в соответствии с принципом единства написания одних и тех же морфем. Для того чтобы дети привыкли к этому и поняли сущность морфемного единства русской орфографии, необходимо тренировать их фонематический слух: ребенок должен «узнавать» фонему в слабой позиции. Метод целых слов, как мы полагаем, подобный навык выработать не мог, следовательно, на этапе усвоения орфографии у обучающихся возникало намного больше затруднений, чем при обучении звукосложению.
Метод целых слов покинул отечественную школу к середине 1930-х гг., но использование его российскими методистами оказало существенное влияние на развитие учебного книгоиздания для начальной школы. В азбуках и букварях появились рисунки и иллюстрации, непосредственно включенные в канву текста, а также вопросы и задания, предполагающие самостоятельную творческую работу ребенка с визуальными материалами.
Работа поддержана грантом Отделения социальных и гуманитарных наук РФФИ 16-06-00113а.
Литература
1. Дудышкина А. Руководство к преподаванию по букварю «Я могу читать». М.: Т-во И. Д. Сытина, 1915. 32 с.
2. Дудышкина А. В. Я могу читать!: букварь, составленный по американской системе. СПб: Тип. М. И. Акинфиева, 1908. 72 с.
3. Дудышкина А. В. Я могу читать! букварь по амер. системе. К книгам для чтения», сост. кружком учительниц петрогр. нач. уч-щ. 2-е изд., испр., передел. и доп. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1915. 88 с.
4. Зачиняев А. И. Азбука-творчество / сост. А. Зачиняев; рис. И. Я. Билибина, А. Л. Пятигорского и др. СПб.: Новая школа (Типография Т-ва А. Ф. Маркс), 1910. 9 л.
5. Зачиняев А. И. Букварек / рис. И. Билибина. СПб.: Новая школа, 1910. 58 с.
6. Зачиняев А. И. Букварек (Прямой рукопис. шрифт) / ил. И. Билибина. СПб.: Обновление школы, 1912. 64 с.
7. Никитина Е. Ю., Штец А. А. Метод целых слов в отечественной букваристике начала XX века // Вестник ЧГПУ. 2008. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ metod-tselyh-slov-v-otechestvennoy-bukvaristike-nachala-hh-veka (дата обращения: 15.06.2017).
8. Островская М. П. Методические указания к «Моей азбуке». М.: Тип. т-ва И. Д. Сытина, 1917. 20 с.
9. Островская М. П. Моя азбука для начальных школ / сост. по новейшим методам (амер. система Монтессори) применительно к условиям изучения рус. яз.; со многими рис. худож. Карпинской, Беккера, Кудинова... и др., с прописями, с церковно-слав. чтением и разрезной азбукой; с прил. табл. для вырезания и цветовой табл.; с применением дет. рисунков к их же соч. и работ по вырезанию. М.: Тип. т-ва И. Д. Сытина, 1917. 103 с.
10. Пичугина В. К., Безрогов В. Г. История педагогики в современную эпоху // Педагогика. 2016. № 8. С. 104-112.
11. Соловьева Е. Е. Русская грамота: Азбука и чтение после азбуки: Система американских школ / сост. Е. Е. Соловьевой и Е. И. и Л. И. Тихеевыми; ил. ориг. рис. Н. Ф. Роота и А. Ф. Г., ил. ориг. картинами худож.: Васнецова, Левитана, Нестерова. и др. и автотип. со скульптуры кн. П. Трубецкого. СПб.: Т-во Р. Голике и А. Вильборг, 1905. 100, IV с.
12. Труды первого всероссийского съезда по библиотечному делу 1-7 июня 1911 г.: избранные материалы / вступ. ст.: А. Н. Ванеев, М. Ю. Матвеев. СПб.: изд-во РНБ, 2011. 216 с.
13. Barry A. Reading the Past: Historical Antecedents to Contemporary Reading Methods and Materials// Reading Horizons. 2008. Vol. 49. Iss.1, 23 р. [Электронный ресурс]. URL: https:// scholarworks.wmich.edu/readinghorizons (дата обращения: 15.07.2018).
14. Beck I. L. Reading problems and instructional practices // MacKinnon G. E. & Waller T. G. (Eds.) // Reading research: Advances in theory and practice. Vol. 2. New York, 1981. P. 53-95.
15. Early Reading Strategy: The Report of the Expert Panel on Early Reading in Ontario. Ministry of Education. 2003 [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/ reading/reading.pdf (дата обращения: 17.07.2018).
16. Goodman Y. Roots of the whole-language movement // The Elementary School Journal. 1989. Vol. 90. P. 113-127.
17. Hillard G. S., Campbell L. J. The Franklin primer or first reader. Boston: Brewer and Tileston, 1873. 247 р.
18. Monaghan E. J. Learning to read and write in colonial America. Boston: University of Massachusetts Press, 2007. 491 p.
19. Teaching Reading: Report and Recommendations National Inquiry into the Teaching of Literacy Administration, Attorney General's Department, Robert Garran Offices, National Circuit. Barton. December 2005. 124 p.
WORD AND IMAGE: WHOLE-WORD METHOD IN RUSSIAN PRIMERS AT THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY
Introduction. Improving today the methods and techniques of teaching children to read and write, it is important to pay attention to approaches that have been worked out and approved by the methodologists of the past, to see their positive and negative characteristics.
Problem and purpose. Based on the analysis of textbooks published in Russia at the beginning of the 20th century, to provide a historical, pedagogical and linguistic evaluation of the whole-word method, to reveal its strengths and weaknesses in Russian literacy; determine the role of visual aids in this methodical approach.
Methodology and sources. Theoretical analysis of the primers and methodological recommendations by А. V. Dudyshkina, A. I. Zachinaiaev, M. N. Ostrovskaya; a comparative analysis of the texts and visual series. Results. Positive (high motivation for learning due to sensible initial reading, development of the child's autonomy and creativity, including work with visuals) and negative (inconsistency with the grammatical structure of the Russian language) of the method of whole words have been revealed. Conclusion. On the basis of the linguistic, methodological, historical and pedagogical analysis of the primers of the beginning of the 20th century, the advantages and disadvantages of the whole-words method in Russian are determined.
Keywords: teaching reading and writing, whole-word method, visual training, visual aids, A. V. Dudyshkina, A. I. Zachinyaev, M. N. Ostrovskaya.
References
• Barry A. Reading the Past: Historical Antecedents to Contemporary Reading Methods and Materials// Reading Horizons. 2008. Vol. 49. Iss.1, 23 r. [Elektronnyj resurs]. URL: https://scholarworks.wmich. edu/readinghorizons (data obrashcheniya: 15.07.2018).
• Beck I. L. Reading problems and instructional practices // MacKinnon G. E. & Waller T. G. (Eds.) // Reading research: Advances in theory and practice. Vol. 2. New York, 1981. P. 53-95.
• Dudyshkina A. Rukovodstvo k prepodavaniyu po bukvaryu «Ya mogu chitat'». M.: T-vo I. D. Sytina, 1915. 32 s. [In Rus].
• Dudyshkina A. V. Ya mogu chitat'!: bukvar', sostavlennyj po amerikanskoj sisteme. SPb: Tip. M. I. Akinfieva, 1908. 72 s. [In Rus].
• Dudyshkina A. V. Ya mogu chitat'! bukvar' po amer. sisteme. K knigam dlya chteniya», sost. kruzhkom uchitel'nic petrogr. nach. uch-shch. 2-e izd., ispr., peredel. i dop. M.: T-vo I. D. Sytina, 1915. 88 s. [In Rus].
• Early Reading Strategy: The Report of the Expert Panel on Early Reading in Ontario. Ministry of Education. 2003 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/read-ing/reading.pdf (data obrashcheniya: 17.07.2018).
• Goodman Y. Roots of the whole-language movement // The Elementary School Journal. 1989. Vol. 90. P. 113-127.
• Hillard G. S., Campbell L. J. The Franklin primer or first reader. Boston: Brewer and Tileston, 1873. 247 r.
• Monaghan E. J. Learning to read and write in colonial America. Boston: University of Massachusetts Press, 2007. 491 p.
• Nikitina E. Yu., Shtec A. A. Metod celyh slov v otechestvennoj bukvaristike nachala XX veka // Vestnik ChGPU. 2008. № 9 [Elektronnyj resurs]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metod-tselyh-slov-v-otechestvennoy-bukvaristike-nachala-hh-veka (data obrashcheniya: 15.06.2017). [In Rus].
• Ostrovskaya M. P. Metodicheskie ukazaniya k «Moej azbuke». M.: Tip. t-va I. D. Sytina, 1917. 20 s. [In Rus].
• Ostrovskaya M. P. Moya azbuka dlya nachal'nyh shkol / sost. po novejshim metodam (amer. sistema Montessori) primenitel'no k usloviyam izucheniya rus. yaz.; so mnogimi ris. hudozh. Karpinskoj,
Bekkera, Kudinova... i dr., s propisyami, s cerkovno-slav. chteniem i razreznoj azbukoj; s pril. tabl. dlya vyrezaniya i cvetovoj tabl.; s primeneniem det. risunkov k ih zhe soch. i rabot po vyrezaniyu. M.: Tip. t-va I. D. Sytina, 1917. 103 s. [In Rus].
• Pichugina V. K., Bezrogov V. G. Istoriya pedagogiki v sovremennuyu epohu // Pedagogika. 2016. № 8. S. 104-112. [In Rus].
• Solov'eva E. E. Russkaya gramota: Azbuka i chtenie posle azbuki: Sistema amerikanskih shkol / sost. E. E. Solov'evoj i E. I. i L. I. Tiheevymi; il. orig. ris. N. F. Roota i A. F. G., il. orig. kartinami hudozh.: Vasnecova, Levitana, Nesterova... i dr. i avtotip. so skul'ptury kn. P. Trubeckogo. SPb.: T-vo R. Golike i A. Vil'borg, 1905. 100, IV s. [In Rus].
• Teaching Reading: Report and Recommendations National Inquiry into the Teaching of Literacy Administration, Attorney General's Department, Robert Garran Offices, National Circuit. Barton. December 2005. 124 p.
• Trudy pervogo vserossijskogo s"ezda po bibliotechnomu delu 1-7 iyunya 1911 g.: izbrannye materialy / vstup. st.: A. N. Vaneev, M. Yu. Matveev. SPb.: izd-vo RNB, 2011. 216 s. [In Rus].
• Zachinyaev A. I. Azbuka-tvorchestvo / sost. A. Zachinyaev; ris. I. Ya. Bilibina, A. L. Pyatigorskogo i dr. CPb.: Novaya shkola (Tipografiya T-va A. F. Marks), 1910. 9 l. [In Rus].
• Zachinyaev A. I. Bukvarek / ris. I. Bilibina. SPb.: Novaya shkola, 1910. 58 s. [In Rus].
• Zachinyaev A. I. Bukvarek (Pryamoj rukopis. shrift) / il. I. Bilibina. SPb.: Obnovlenie shkoly, 1912. 64 s. [In Rus].
