CC BY
71
ности предвидеть и помещать события в более широкий контекст, умения постоянно учиться и адаптироваться к переменам, деловитости, ответственности и организованности.
Важным инструментом реализации контекст-но-компетентностного подхода является матрица компетенций, позволяющая корректно выстроить формирование компетенции в течение всего цикла реализации ООП [4]. Важно было корректно сформулировать компетенцию для каждой отдельной дисциплины, чтобы она реализовывала все целевые установки на уровне модуля и гармонично выливалась в результаты ООП. Конечно, такая форма представления учебного плана громоздка, занимает большой объем, но в ней растолковываются многие особенности обучения. Любому заинтересованному лицу из предложенного учебного плана понятно, в решении каких профессиональных задач наиболее отчетливо проявляется та или иная компетенция, и наоборот, какие компетенции важны специалисту для решения современных профессиональных задач, поставленных рынком труда.
Примечания
1. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рек. для руководителей и актива учеб.-метод. объединений вузов / науч. ред. Н. А. Селезневой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, координационный совет учеб.-метод. объединений и науч.-метод. советов высш. шк., 2009.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» (квалификация (степень) «бакалавр»).
3. Там же.
4. Кривых С. В., Строганова А. Н. Методические рекомендации по разработке учебных планов по ФГОС ВПО. СПб.: НОУ «Экспресс», 2011.
УДК 37.016:811.111373
Г. И. Строилов
СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В статье проанализированы роль и место словарного диктанта в качестве одного из основных элементов учебного процесса в ходе практических занятий по английскому языку для студентов неязыкового профиля. Была дана оценка эффективности данного методического средства, основанная на практическом его использовании.
The role and the place of a word dictation as one of the main elements of the learning process within the practical English studies for the students of non-linguistic specializations were analyzed in the article. The efficiency of this methodic mean, based on its practical using, was evaluated.
Ключевые слова: словарный диктант, учебный процесс, английский язык, студенты неязыковых специальностей, лексический запас.
Keywords: word dictation, learning process, English language, non-linguistic specializations students, lexical fund.
Формирование коммуникативных навыков и умений в изучаемом языке находится в прямой зависимости от правильного выбора методических средств постановки учебного процесса. При этом одним из ключевых элементов в процессе формирования вторичной языковой личности является обогащение лексического запаса как общей, так и профессиональной (терминологической) лексикой. Это особенно актуально в процессе обучения студентов и аспирантов, основным направлением подготовки которых являются нелингвистические специальности, поскольку преподавание им иностранных языков является одним из элементов их общеобразовательной подготовки и не является приоритетным в системе их обучения избранной профессии. В то же время приходится констатировать, что нередко изучение иностранных языков в качестве одного из элементов общеобразовательной подготовки самими педагогами высшей школы рассматривается как нечто второстепенное и не оказывающее влияния на качество подготовки специалиста. Однако общеизвестно, что на современном этапе развития общества и усиления глобали-зационных процессов владение специалистом иностранным языком является не только показателем
© Строилов Г. И., 2012
качества его подготовки, но и элементом общекультурного развития личности.
Анализ научных и научно-методических работ (А. А. Виландберк, Г. В. Елизарова, О. И. Трубицына и др.) показывает, что эффективность формирования как лексико-грамматической компетенции, так и коммуникативных навыков и умений устной и письменной речи у студентов неязыковых специальностей, изучающих английский язык, оставляет желать лучшего. Так, например, Г. В. Елизарова отмечает, что по окончании курса английского языка как иностранного эта категория студентов в ряде случаев успешно сдает предусмотренные программой зачеты и экзамены, однако их коммуникативная и грамматическая компетентность остаются несформированными или недоформирован-ными. В частности, многие из таких студентов, несмотря на полученные хорошие и даже отличные оценки, не способны воспринимать аутентичную английскую речь на слух и вести беседу на нем, а могут лишь читать тексты, не понимая их содержание до конца, и переводить, используя при этом словарь [1]. Другой исследователь, Н. А. Абиева [2], считает, что лексико-грамматическая компетенция не формируется в необходимой для этого степени, вследствие того что преподавателями не учитывается важность словарной работы, которая включает в себя постоянное динамическое обогащение словарного запаса, с тем чтобы он впоследствии не оказался пассивным. Также вслед за рядом ученых (И. А. Зимняя, О. Н. Прохорова, Е. И. Пассов и др.) считаем, что активный словарный запас в случае отсутствия возможности его практического использования в систематической речевой практике неизбежно трансформируется в пассивный и со временем забывается.
В связи с этим возникает потребность в методическом поиске ответа на вопрос, какие именно средства и формы проведения учебных занятий следует использовать, с тем чтобы в процессе изучения студентами курса английского языка у них происходило увеличение количества известных им лексических единиц, и это позволило бы им осуществлять полноценную речевую деятельность на изучаемом языке.
Классическая методика преподавания иностранных языков в целом и английского в частности предполагает следующие основные формы и приемы работы на практических занятиях по английскому языку.
1. Аудирование - восприятие иноязычной устной речи (учебного текста) на слух с последующим устным воспроизведением ее содержания, включающего в себя пересказ на родном языке (на начальном этапе), на изучаемом языке (в дальнейшем), ответы на вопросы преподавателя и дискуссия совместно с преподавателем и другими членами учебного коллектива.
2. Чтение - предполагает самостоятельное прочтение предлагаемого учебного текста на изучаемом
языке, сложность и размер которого устанавливаются в зависимости от уровня сформированности языковых навыков и умений на текущий момент. При этом текст может быть адаптированным для восприятия иноязычным читателем, не являющимся носителем языка, частично адаптированным или аутентичным. Чтение включает в себя не только факт прочтения текста как такового, но и ответы на прилагаемые вопросы в устной или письменной форме, обсуждение прочитанного с преподавателем, выполнение грамматических упражнений и заданий на основе прочитанного текста. Для студентов и аспирантов текст может быть не только общей, но и профессиональной направленности.
3. Перевод учебного текста является, по сути, логическим продолжением описанного выше приема работы и предполагает устный или письменный перевод текста, объем и сложность которого также определяются как уровнем языковой подготовки студента, так и уровнем сформированности его лексического запаса. По мнению И. А. Зимней [3], предлагаемый к переводу текст может содержать до 15% незнакомых слов, что предполагает необходимость самостоятельной работы со словарем и, соответственно, обогащения собственного лексического запаса изучаемыми лексическими единицами.
4. Разговорная речь также занимает ведущее место в структуре практического занятия по английскому языку и включает в себя систему упражнений и заданий диалогического характера: беседу на предложенную преподавателем тему, работу парами в группе студентов, инсценировку какой-либо рабочей ситуации, связанной с характером подготовки по специальности, дискуссию и иные формы работы, которые требуют от студента построения собственных устных речевых высказываний и, тем самым, активизируют ранее изученную лексику и грамматический материал.
5. Письменная речь: данный вид коммуникации вторичен по отношению к устной речи (Л. П. Фе-доренко, О. Н. Прохорова [4]), однако наши наблюдения и массовый педагогический опыт показывают, что студенты справляются с письменными заданиями намного легче, чем с устными, поскольку в этом случае у них имеется больше времени на обдумывание собственных речевых действий или их коррекцию. К таким формам работы следует отнести выполнение упражнений, составление писем разных видов, сообщений профессионального характера, отзывов по прочитанным текстам или просмотренным фильмам, письменный перевод с русского языка на английский.
Однако, даже вне зависимости от того, о каком этапе учебного занятия идет речь, и от того, к какому именно методу учебной работы обратится преподаватель, очевидно, что нельзя говорить об успешном выполнении каких-либо предложенных заданий и, тем более, учебного плана в целом, если студент
обнаруживает невладение изучаемыми лексическими единицами, а его словарный запас остается пассивным и в дальнейшем уменьшается вовсе. Следовательно, встает проблема выбора того метода работы на занятиях, который бы позволил не только проконтролировать уровень обогащения лексического запаса студента, но и закрепить ранее изученные слова и выражения. Вслед за большинством методистов (А. М. Аматов, Н. В. Баграмова, Л. В. Цурико-ва, И. В. Чекулай и др.) считаем, что одной из наиболее эффективных форм обогащения словарного запаса студентов на практических занятиях по английскому языку является словарная разминка в письменной форме, или словарный диктант (Quiz). Эта форма работы должна, на наш взгляд, использоваться в начале учебного занятия. Она представляет собой задание студентам письменно перевести с русского на английский язык слова под диктовку преподавателя, либо выписанные на специальных заранее подготовленных карточках, которые были изучены накануне либо предложены для самостоятельной работы со словарем в качестве домашнего задания. На наш взгляд, в последнем случае речь может идти о более высокой эффективности и объективности подобной работы при условии выполнения задания по вариантам либо предложения перевести разные слова для каждого конкретного студента в группе, поскольку в этом случае обучающиеся будут лишены возможности переписывания слов. При этом может иметь место и словарный диктант, наоборот, с английского языка на русский.
По окончании выполнения задания и проверки результатов преподаватель должен объявить их студентам и раздать для ознакомления с ошибками. При постановке оценок пользоваться существующими методическими критериями, которые находятся в зависимости от количества и характера допущенных ошибок. В частности, должны учитываться такие критерии, как наличие служебных слов около соответствующих частей речи (артиклей или частиц), правописание префиксов, суффиксов и флексий, количество слов, которые студент не смог перевести.
Количество слов может при этом варьироваться от 10 до 20, на выполнение этого задания должно отводиться не более десяти минут. Помимо перевода отдельных слов также может быть предложено перевести фразеологизмы либо словосочетания, особенно если речь идет об образовании каких-либо сложных синтаксических конструкций (to be going to, as...as, there is/there are, to be able to и т. д.). Хотя, по мнению многих методистов (в частности, Т. Н. Рапацкой), подобная работа является скорее прерогативой обучения в средней школе, и абитуриент должен прийти в вуз, имея уже сформированную лексико-грамматическую компетенцию и зная подобные конструкции, наш опыт убедительно показывает, что многие студен-
ты (особенно те из них, которые до поступления в вуз обучались по программе, не предусматривавшей углубленное изучение английского языка), их забывают из-за длительного отсутствия собственной речевой практики и впоследствии оказываются неспособными пользоваться ими.
Наглядной иллюстрацией этому служит работа студента I курса обучения Романа М., которую мы поместили в таблице, с левой стороны указав задание, а в правом столбце - результат его выполнения.
Таблица 1 Анализ выполнения словарного диктанта студентом I курса
Задание (перевод слов и словосочетаний) Результат выполнения
плавать swimm
осознавать to rekognize
объявление advertisement
выход to exit
магазин magazine
ужинать to supper
собираться to gether to call
позвонить другу friend
он собирался попробовать еще he gethered to try again
раз
быть способным to be able to execute
выполнить задание task
искажать to misrepresent
был обнаружен was discovered
учеными scientists
как можно скорее how may sooner
должны сделать это must to do it
Данная работа содержала 13 ошибок и была оценена неудовлетворительно. Обращают на себя внимание не только и не столько орфографические ошибки, сколько неумение пользоваться изученными в школе синтаксическими и грамматическими конструкциями. Так, например, в значении «собираться что-либо сделать» вместо конструкции "to be going to" использовалось слово "to gather", которое также было написано с орфографической ошибкой, перед смысловым глаголом "do" поставлена частица "to", несмотря на то что ему предшествовал модальный глагол, слово «ужинать» было переведено как "to supper" вместо "to have supper", слово «магазин» - как "magazine" вместо "a shop" (причем последняя ошибка, как показывает практика, является весьма распространенной). Кроме того, в некоторых случаях неправильно ис-
пользованы служебные части речи, что существенно искажает смысл слова.
Нами также был проведен анализ выполненных словарных диктантов студентов первого курса, которые только начали свое обучение в вузе, и студентов второго курса четвертого семестра (технических специальностей), в процессе обучения которых мы использовали данную форму работы. Результаты наблюдения показали, что у них не только улучшились навыки правописания отдельных слов, но и произошло обогащение словарного запаса, а также было обнаружено владение основными и распространенным грамматическими конструкциями. При этом отметим, что и в первом, и во втором случае участникам нашего исследования предлагалось выполнить диктанты одинакового уровня сложности, состоявшие из 15 слов и словосочетаний и включавшие в себя те лексические единицы и грамматические конструкции, которые были им знакомы, а в ходе большинства практических занятий им систематически предлагалось выполнить словарный диктант. Данные приведены по каждому месяцу с сентября по декабрь (в первом семестре) и с января по июнь (в четвертом). Результаты наших наблюдений приведены в табл. 2.
Как следует из приведенных данных, эффективность систематического и планомерного использования словарного диктанта как инструмента закрепления ранее изученных словарных единиц и активизации сформированного словарного запаса является достаточно очевидной. Безусловно, не следует преуменьшать методическую ценность иных форм и методов работы в процессе занятий по английскому языку, однако одной из основ организации учебного процесса по английскому языку является положение о том, что язык представляет собой систему знаков и символов, которые образуют слова, и лишь из слов возникают словосочетания и предложения. Следовательно, подтверждается тезис о том, что без полноценного формирования прочного лексического запаса невозможно говорить об успешном овладении английским языком.
Наши исследования и наблюдения позволили нам прийти к следующим выводам.
1. Работа по обогащению и активизации словарного запаса должна занимать одно из ключевых мест в системе упражнений и заданий, предлагаемых к выполнению студентами на практических занятиях по английскому языку.
2. Формируемый лексический запас не должен оставаться пассивным: его необходимо постоянно активизировать, включая в состав диктанта не только вновь изученные лексические единицы и грамматические конструкции, но и те из них, которые изучались ранее. Это позволит сделать лексический запас более прочным.
3. Как и остальные элементы учебного процесса, работа по активизации и обогащению словарного запаса студентов неязыковых специальностей должна быть систематической и последовательной и опираться как на общие, так и на частные методические принципы, среди которых основными являются принципы преемственности, последовательности и ранее сформированных навыков и умений.
Примечания
1. Елизарова Г. В. Культурологическая лингвистика: опыт исслед. понятия в метод. целях. СПб.: Бельведер, 2000.
2. Абиева Н. А. Иностранные языки : материалы конференции, 20-21 апреля 2006 г. / [отв. ред. Н. А. Абиева]. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
3. Зимняя И. А., Шашенкова Е. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности; М-во образования РФ; Удмурт. гос. ун-т; Межвуз. каф. новых обучающих технологий по иностр. яз.; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Сектор «Гуманизация образования». Ижевск; М., 2001.
4. Прохорова О. Н. Синтаксис связанных структур, образованных по типу комплексов: дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 1995.
Анализ выполнения словарных диктантов по английскому языку студентами технических специальностей 1-го и 4-го семестров
Таблица 2
I курс, 1 -й семестр IV курс, 4-й семестр
Ошибки Ошибки
Орфографические ошибки в использовании грамматических Орфографические ошибки в использовании грамматических
конструкций конструкций
Месяц Среднее кол-во ошибок Месяц Среднее кол-во ошибок Месяц Среднее кол-во ошибок Месяц Среднее кол-во ошибок
IX 13-15 IX 7-8 I 3-5 I 2-3
X 10-13 X 6-7 II 2-5 II 2-3
XI 10-13 XI 5-7 III 2-4 III 1-3
XII 7-10 XII 3-6 IV 1-4 IV 1-3
V 1-3 V 1-2
VI 1-2 VI 0-1
