CC BY
11
УДК 303.214.5:37.013 Натал ¡я КОЧУБЕЙ
СКЛАДН1СТЬ ЯК КОНЦЕПТ СУЧАСНОГО ОСВ1ТНЬОГО ДИСКУРСУ
Сучасне розумшня свту як складного та постшно змшюваного вимагае вгдповгдного мислення. Фундаментальн засади мислення людини закладаються саме у процес освти та навчання. Це вимагае посттног роботи над зм1стом освти, методами трансляцп знань, способами побудови освттх комунжацт. У такому заломленн процес освти та система освти виявляються складними феноменами. Складтсть також презентуеться учасниками освтньог комунжацп, способами тзнавально-освттх комунжацт, ускладненням зм1сту освти, метод1в його викладання та роботи вчителя.
Ключовi слова: складтсть, складне мислення, сустльство знань, освтн комунжацп.
Концепт «складшсть» е багатозначним i змшюе свш смисл i значення зi змшою титв ращональносп. На нашу думку, складшсть - це, по-перше, влас-тивють об'екпв, що вивчаються, по-друге, характеристика сучасно! науки, по-трете, якють мислення, яка переростае в складшсшсть як невщ'емну рису сучасних конвергентних КЭШ (нано-бю-шфо-когно) технологш i практик. При цьому i складнiсть, i простота е об'ективними. Як зазначае Г.1. Рузавш, « ... категори простого i складного не можна протиставляти одну шшш, позаяк в них вщбиваються рiзнi рiвнi осягнення св^ людиною» [1, 114].
Саме у застосуванш до складних систем, усталеш прийоми опису при-роди стали демонструвати свою недостатшсть. Це пов'язано, перш за все, з вщкрипстю цих об'екпв на вiдмiну ввд закритих iзольованих систем, функ-щонування яких може бути редуковано до взаемодп частин, з яких таю сис-теми складаються. Якi ж об'екти можна назвати складними, що означае складшсть в онтолопчному заломленш? На сьогодш змют поняття «складшсть» поки що залишаеться невизначеним, але можна вказати на певш онтологiчнi розбiжностi у таких класах систем. Досить вiдомим до вивчення
складного е пiдхiд М. С. Кагана, який запропонував класифiкацiю складних систем:
- простi, або мехашчш системи, якi е характерними для неживо! природи та технiки;
- складш, або органiчнi системи, яю притаманнi живiй природi - вщ окремо-го органiзму до бюценозу;
- надскладнi, або антропо-соцiокультурнi системи. У таких системах вщбу-ваеться поеднання рiзних за своею сутшстю властивостей природи та сус-пшьства, яке втiлюеться в культурi людсько! дiяльностi;
- супернадскладнi системи - це буття особистостi, яке вщображаеться в ху-дожнiх образах, И шобутп. Рiвень складностi таких систем породжуеться унiкальнiстю кожно! особистостi, тобто безкшечшстю модифiкацiй, яю сприяють виникненню низки якостей i закономiрностей розвитку, яких не-мае навiть у надскладних системах. Для осягнення ще! реальностi потрiбне розумiння, а не пояснення, спiвчуття, а не бездушний аналiз [2, 362-363]. Взагалi, нав^ь постановка питання про складне говорить як про певш
парадигмальнi зрушення, так i про трансформацп мислення. Саме необхщ-нiсть в адекватному мисленш у постiйно змiнюваному та ускладнюваному свiтi вимагае докладного дослщження становлення складностi як концепту сучасного наукового та педагопчного дискурсу. Останне е особливо важли-вим, оскшьки фундаментальнi засади мислення людини закладаються саме у процесi освiти та навчання.
Одшею з перших наук, що звернулася до дослiдження складноси, була кла-сична термодинамiка, яка вивчала системи, що складаються з велико! кшькосп елементiв. На сьогодш у свiтi е кiлька вщомих шкiл, що вивчають складнiсть. До них можна вщнести: школу I. Пригожина, який при дослщженш складност виходить з нерiвноважно!' термодинамiки; школу Г. Гакена, який виходить з дослщження шформаци, що породжуеться самооргашзацшними процесами. Цю традицiю продовжуе у сво!х дослiдженнях К. Майнцер [3]. Одшею iз всес-вiтньо вщомих наукових шкiл, що дослiджують феномен складноси, е росш-ська школа синергетичних дослщжень С. Курдюмова, де висловлеш плiднi iде! про штеграцш частин у складне цiле як когерентний процес узгодження темпiв життя рiзних структур, запропонованi принципи нелшшного синтезу простого у складне. Окрему увагу слщ придiлити розробкам 1нституту дослiдження складних адаптивних систем в Санта-Фе, одним iз засновниюв яко! е лауреат Нобелiвсько! премi! з фiзики Мюррей Гелл-Манн. Тут виникла i отримала розвиток метатеорiя складних адаптивних систем. Одним з прюритетних на-прямiв дослщжень шституту е проблема появи, збереження i розпаду сощаль-них шституив, а також !х коеволюцiя.
Свiй пiдхiд до розумшня складного пропонуе також вщомий французький вчений Едгар Морен. Вш е засновником Центру трансдисциплiнарних досль джень, а також президентом Асощаци складного мислення. Ця асоцiацiя створена у Францп i здшснюе свою дiяльнiсть переважно через мiжнародну мережу викладачiв i учених, у тому чи^ i ЮНЕСКО. Як вважае Е. Морен, «складшсть виявляеться тод^ коли рiзнi елементи, складовi цiлого, стають невiддiльними один вщ одного ... i коли шнуе взаемозалежна, iнтерактивна i взаемна ретроактивна тканина мiж об'ектом тзнання i його контекстом, частинами i цiлим, цiлим i частинами, частинами мiж собою. Тому складнiстю е зв'язок мiж едшс-тю i множиннiстю. Досягнення нашо! планетарно! ери все частше i все бшьш невiдворотно кидають нам виклик складностЬ) [4, 38].
Це перш за все означае, що складний св^ вимагае iншого його розумiння. Це розумшня, на думку Е. Морена, складаеться iз кiлькох суттевих моменив:
- будь-яка складна еднiсть вбирае в себе систему, оргашзащю i взаемодiю, якi неможливо роздiлити. I система, i органiзацiя системи створюються за-вдяки взаемодi!;
- едшсть складно! системи розкриваеться через рiзноманiтнiсть, а рiзнома-нiтнiсть iснуе в едноси. «Система являе собою едшсть, яка походить вщ рiзноманiтностi, поеднуе елементи в !х рiзноманiтностi, несе в собi рiзно-манiтнiсть, оргашзуе рiзноманiтнiсть, створюе рiзноманiтнiсть» [5, 181]. Сдшсть i рiзноманiтнiсть розумiються не як конкурукга поняття, а як таю,
що доповнюють одне одного. Складне складно щентиф^вати. Одне е одно-часно одним i не-одним, не тшьки рiзноманiтним, але й вщносним, невизна-ченим, двозначним, розколотим, антагошстичним. Складна еднiсть включае в себе антагошзм, який не може бути повшстю знешкодженим чи штегрованим у цю еднiсть, а також не може бути тшьки ноаем дезоргашзаци, вiн може грати не тшьки деструктивну, але й конструктивну роль.
На цих засадах Е. Морен пропонуе таким чином розум^и складне: «Складшсть виникае в самш серцевиш Единого одночасно як вщносшсть, спiввiдне-сенiсть, рiзноманiтнiсть, несхожшть, дво!стiсть, двозначнiсть, невизначенiсть, антагонiзм, i в поеднаннi цих понять, яю е по вiдношенню одне до одного додатковими, конкуруючими та антагошстичними. Система - складне утво-рення, яке е дещо бiльшим, меншим, iншим порiвняно з нею самою. Вона е одночасно i вщкритою, i закритою. Не iснуе оргашзаци без антиорганiзацi!. Не iснуе функцп без дисфункцi!» [5, 183-184].
Е. Морен формулюе також принципи складного мислення: гологра-фiчнiсть пiзнання, принцип генеруючо! петлi, принцип автоекоорганiзацi!, принцип дiалогу i принцип повторного введення в процес тзнання, того хто тзнае. (Останнш принцип, на нашу думку, е особливо важливим для
сучасного педагогiчного дискурсу, для розумшня того, що тзнання вже вь домого також е iнактивованим процесом.) Принцип повторного введення того, хто тзнае, в процес тзнання, показуе, що суб'ект тзнання посщае важливе мюце в процес пiзнання, не просто вщображае об'ективний свiт, а перекладае його на мову понять i конструюе. У процесi тзнання складного суб'ект, який тзнае, е найважлившою складовою пiзнавального процесу, за якого вщбуваеться не тiльки тзнання навколишнього свiту, але i тзнання суб'ектом самого себе [6, 16-18].
У цьому планi теоретичш висновки Е. Морена близькi до концепцп шак-тивованого пiзнання У Матурани i Ф. Варели, а також до концепци складних адаптивних систем, яка розробляеться в Санта-Фе. Рщнить щ концепци, як нам уявляеться, погляд на роль суб'екта в процес тзнання, на його принципову невидалимють, невиключимють з цього процесу, а також самореферентшсть, нелшшшсть i когерентнiсть еволюци об'екта тзнання, суб'екта, який тзнае, а також методiв i засобiв пiзнання.
Таке поеднання рiзнорiвневих, рiзноспрямованих i яюсно рiзних складних процесiв та способiв !х пiзнання було назване складшсшстю. Цей термiн пропонують перекладачi М. Кастельса, на нього звертае увагу i В. I. Аршинов. Перекладачi М. Кастельса термiн complexity штерпретують як складнiсний, а serendipitous - як складний. Складнiснiсть виростае з теори хаосу, запропо-новано! на семiнарах в Iнститутi Санта-Фе. Учет «зосередили увагу на ви-вченнi виникнення структур, що самооргашзуються, створюючи складнiснiсть iз простоти i вищий порядок з хаосу через кшька рiвнiв iнтерактивностi мiж базовими елементами походження процесу» [7, 79]. Складшсшсть постае як пщхвд, метод розумшня рiзноманiтностi, а не як об'еднана метатеорiя. Цей тд-хщ вiдкидае будь-якi системнi iнтегруючi меж^ сам являе собою плинний, змь нюваний процес.
Незвичнiсть появи нового термiна прокоментував B.I. Аршинов. Вiн зазначае, що слово complexity можна було перекласти як комплексшсть. Тодi виникае звичне «комплексне мислення» i не дуже зрозумше слово сполучення «теорiя комплексностi». Запропонований ним термш «складнiснiсть» краще за все вщповщае сутi аналiзованих проблем. В. I. Аршинов розглядае складшсть ^зь призму соцюкультурних трансформацш i вiдповiдних !м транс-формативних соцюкультурних практик. Сферою ди цих практик е «новий психосоцiальний проспр людського буття в його екзистенцшному станов-леннi» [8, 67]. При цьому ютотною обставиною виступае розробка синергш-ного комплексу мiждисциплiнарних теорш, концепцiй, методiв, адекватних сучасним соцюкультурним практикам.
Своерiдним каталiзатором тако! трансформаци е конвергентнi технологи, !х вплив на сустльство, культуру, економ^, життя кожно! окремо! людини,
ïï мислення, тзнання, св^огляд. Маеться на yBa3i кластер взаемопов'язаних так званих NBIC нано-, био-, инфо-, когно-технологiй, серед яких лщирують нанотехнологiï. Цi конвергентнi технологи е синергшною еднiстю постнекла-сичних практик, яю розгортаються, стають у новому мiж- i трансдисципль нарному просторi знань та iнформацiйно-комунiкативних технологи. Саме цi технологiï i практики потребують нового «мислення про складшсшсть», а це мислення, у свою чергу, вимагае критичноï рефлексiï, залучення всього арсеналу гуманiтарного знання, особливо педагогiчного.
Якщо попереднi науковi революцп були спрямованi на оволодшня речови-ною i енергiею, то сучасна шформацшно-технолопчна революцiя розглядае ду-ховнi, iнтелектуальнi, психiчнi реалп i можливост людини як особливий стра-тегiчний ресурс. Це стало можливим у тому числi й завдяки розшифруванню генома людини, а також сучасним нанотехнолопям. Тому великого значення набувае гумаштарна iнформацiя, що вiдрiзняе людину вiд iнших бiологiчних видiв, у яких iнформацiя накопичуеться в генах i використовуеться ними для вщтворення. «Ось чому про людину можна говорити як про своерщний орган самотзнання природи; ïï тзнання безпосередньо чи опосередковано впливае не тшьки на процес глобального перетворення навколишнього свiту, але й на багатовжовий процес самовiдтворювання людства у свт» [11, 62].
Як вважае Едгар Морен, осв^а, перш за все, мае сприяти виробленню мислення, яке б вщповщало сучасним реалiям. «Необхiдне полiцентрiчне мислення, спрямоване на унiверсалiзм, не абстрактний, а створюючий едшсть/ рiзноманiтнiсть людськоï мови; полщентричне мислення, яке пiдтримуеться культурами св^. Навчати такому мисленню - мета осв^и в майбутньому, яка в планетарну еру мае слугувати розумiнню iдентичностi та розвитку земноï свiдомостi» [4, 56]. Даний тип мислення не даеться людиш сам по соб^ вiн може i повинен бути сформований у процес осв^и. Постнекласиченi трансформацiï у сферi освiти пов'язанi перш за все з переходом до складшсного нелшшного мислення. Пiд нелiнiйним мисленням ми розумiемо здатнiсть людини адекватно сприймати й аналiзувати, ухвалювати ршення i досягати поставленоï мети в складному нелшшному свiтi, що самооргашзуеться. Розумiння нелiнiйного мислення спираеться на ешстемолопчну проблему, сформульовану Едгаром Мореном: «Неможливо осягнути складну еднiсть людини m за допомогою роздiльного мислення, яке уявляе нашу людську природу певним чином острiвною, поза космосом, у якому ми живемо, ^м фiзичноï матерiï i духу, з яких ми складаемося, нi за допомогою редукуючого мислення, яке зводить людську едшсть до суто бiоанатомiчного субстрату» [4, 45]. Тому, як вважае Е. Морен, у майбутшх системах осв^и необхщно подолати розрiзненiсть i розпорошенiсть знань у природничих i гуманiтарних науках з тим, щоб висв№ лити багатовимiрнiсть i складшсть людини. Тобто, на нашу думку, необхщно
постiйно працювати над 3mîctom осв^и, способами трансляци знань та способами побудови осв^шх комунiкацiй. У такому прочитант сам освiтнiй процес також е складним, постiйно змшюваним, рефлексивним, нелiнiйним.
Стосовно культивування вщповщного стилю мислення через змiст навчального матерiалу, слiд зазначити, що пщхщ, за якого розвиток приро-дознавства переноситься у школi на споаб подачi природничо-наукового матерiалу, не е правильним. По-перше, сам процес тзнання е нелшшним, з необхiдною фальсифшащею, зi спростуванням, доповненням, а iнодi i повним переглядом попереднього знання. А, по-друге, тому що лшшш пщхо-ди, якi панували свого часу в природознавств^ формуватимуть i вщповщний тип мислення учнiв. Тому необхщно на рiзних ступенях навчання викладати сучасш природничо-науковi знання, але мовою, вiдповiдною сенситивному перiоду розвитку особистостi. У цьому планi великого значення набувають iнтегративнi природничо-науковi предмети, якi разом з iнформацiею i картиною св^ задають стиль мислення, вщповщний постнекласичному етапу розвитку природознавства.
Способи трансляци знань та освiтнi комушкаци також не можуть зали-шатися тими ж самими. Усi розумшть, що головне - не те, яку шформацш учень запам'ятав, а те, як вш може нею скористатися у певних ситуацiях, але при цьому методи трансляци i контролю залишаються застаршими, фактично спрямованими на запам'ятовування. Напевне, «коршь зла» мютиться у самому розумiннi осв^нього процесу: вчитель навчае, учень сприймае; ощнка вщповь дае ступеню засвоення, тобто вiдтворення учнем матерiалу, що виклав вчитель. При цьому методичш прийоми, що застосовуе вчитель, вважаються тим кра-щими, цим це вщтворення е повнiшим. Прикро, але така творча робота як твiр, яка водночас слугувала i способом перевiрки знань, i вчила учшв самостiйно мислити, поступово вiдiйшла на другий план, поступившись тестам. Але ж тести не можуть показати рiвень самостшносп мислення та креативносп учня.
Дана ситуащя свiдчить про спрощене, але досить поширене розумшня осв^ньо1 комунiкацiï - складного процесу взаемоди учня i вчителя, при якому вщбуваеться i передача знань вщ вчителя до учня, i вщ учня до вчителя. Учень тзнае щось нове про св^, про вчителя, про самого себе, про своïх одноклас-никiв. При цьому учитель також тзнае св^, тому що мае поновлювати власш знання, тзнае учтв, пiзнае самого себе i (обов'язково!) тзнае (тобто обирае або конструюе) такий споаб трансляци знань, який би не давав щ знання у готовому вигляд^ а створював чарiвнiсть вщкриття цих знань кожним учнем. Тобто ми маемо складний процес, у якому змшюються i ri, хто навчаються, i ri, хто навчае, i те, чому i як навчають. До того ж спонука учтв до творчих робiт, а потiм вiдповiдно оцiнка таких роб^ значно ускладнюе роботу вчителя. Зростання складной процесу навчання як з боку тих, хто навчаеться, так i
з боку тих, хто навчае, зумовлюеться також збшьшенням юлькост знань, ïx зростаючою складшстю, а також необxiднiстю конструювати такий споаб трансляцiï знань, при якому вiдбуваеться розвиток iнновацiйниx якостей учшв, а не перевантаження iнформацiею.
1снуе ще кiлька обставин, якi вимагають трансформаци освiтнix вiдносин. Однiею з них е здатшсть дитячого мозку прискорено, порiвняно з дорослими, засвоювати нов^ш знання, особливо користуватися сучасними технолопчни-ми пристроями. У цьому вщношенш саме дiти стають вчителями дорослих, хоча останш частiше за все не визнають першост д^ей i сприймають данi обставини як певну прикрiсть. Маленьким дiтям необхщно розповщати не тiльки про красу рiдноï землi, мови, навколишне природне та сощальне серед-овище, що, безумовно, важливо. Необхщно також ум^и зрозумшою для них мовою донести шформащю про найскладнiшi речi, зокрема, сучасш наукомшт-кi технологи, яю найближчим часом стануть застосовуватися у житт кожноï людини.
У контекстi висловлених проблем вбачаеться сприйняття дiтей як маленьких дорослих, при цьому дитинство не розумiеться як певна сощально-куль-турна цiннiсть. Взагалi, вщношення мiж суб'ектами у процесi пiзнавальноï дiяльностi - це окрема фшософсько-сощальна проблема. Але особливого за-барвлення цiй проблемi надають соцiальнi ролi вчителя i учня, надто коли щ ролi виконуються людьми рiзного вiку. Тодi й без того складш суб'ект-суб'ектнi пiзнавальнi комунiкацiï ускладнюються ще й вiковими розбiжностями, коли «дитина сприймаеться не як повнощнна людина, а як промiжний стан ïï роз-витку... Дитинство виявляеться культурно дискримiнованим» [9, 255]. Цю дискримшацш, на нашу думку, можна подолати також через особливе осв№ не емпатичне налаштування, через розумшня складност освiтнix процесiв, сприйняття змш i цiнностi усix учасникiв тзнавально-осв^шх комунiкацiй, а також через вироблення вiдповiдного стилю мислення.
Складнiсть в осв^ньому дискурсi обумовлена також i ускладненнями на-вколишнього соцiального середовища, процесами глобалiзацiï, iнформатизацiï та переходу до суспшьства знань. Усе бшьшого значення набувають негуманi-тарнi науки про людину - нанобюлопя, генетика, генна iнженерiя, наномедици-на, нанофармаколопя. В епоху постмодерну наука стае нерозривно пов'язаною з технолопею, яка розумiеться перш за все як змша навколишнього свiту. Сучас-на технонаука перетворюеться на двигун економiчного зростання. При цьому основними видами технологш визнаються високi теxнологiï (бюшженерна, генна, iнформацiйна, космiчна, ядерна та ш), якi складають основу економiчного процвiтання розвинених краïн, а також гумаштарш теxнологiï, орiентованi на перетворення людини, розширення горизонту людських можливостей. Змiщен-ня прiоритетностi вщ природничо-наукового дискурсу до iнформацiйно-гума-
нiтарного радикально змiнюе розумiння сощально! ролi всього комплексу наук про людину - як гуманiтарних, так i природничих. Завдяки цим наукам людина починае сприймати себе як суб'екта глобально! ди, що збер^аеться i розвива-еться на складному нелшшному свiтi. У цьому контекст вiдомий украшський фiлософ С. Б. Кримський зазначав: «У ноосферному розгляданш розум - це не господар буття, а його репрезентант, необхщна розпорядна за своею функцiею сила, яка дiе не сама собою, а в контекст загальних космопланетарних законо-мiрностей iснуючого» [13, 170].
У такш ситуаци знання самi по собi i передача !х наступним поколiнням через особливу систему - освiту - ще не гарантують безпеки iснування на цьому свт, а також не е единою пщставою особистiсного i сощального розвитку. Здобутi знання мають вщповщати етичнiй самосвiдомостi кожно! окремо! особи, а також етичним цiнностям i цiннiсним установкам суспiльства, соцiально-культурним зразкам.
Отже, знання не можуть передаватися самi по соб^ а тшьки в едностi iз соцiально-культурними i особистiсними цiнностями. Причому значущiсть цих цшностей виходить на перший план, що, у свою чергу, з шшого боку репрезен-туе складшсть як концепт осв^нього дискурсу та стимулюе iнновацiйнi про-цеси в освт. Тобто проблеми, що породжуються сучасним розвитком науки, у певних вiдношеннях редукуються (зводяться) до проблем в освт. На думку Л. С. Горбуново!, «Сустльство, що грунтуеться на знаннях й усвщомлюе себе у такш якост, продукуе нову складшсть й усвщомлюе И. Мова йде про станов-лення нового, «рефлексивного суспшьства», здатного до усвщомлення сво!х можливостей i меж 1хньо1 реалiзацil в просторi власно! волi, до усвщомлення вах ризикiв свое! дiяльностi в крихкому, нестабiльному свiтi культури й при-роди, в усвщомленш свое! вiдповiдальностi за цей свт> [14, 42].
Точнiше, сучасна осв^а, щоб розвиватися вiдповiдно розвитку науки, мае включити у проблемне поле осв^нього дискурсу концепт складностi як певно! «точки тяжiння», кристалу, через який осв^ш проблеми вбачаються у рiзних вимiрах i ракурсах.
Ще одним чинником, що детермiнуе включення концепту складностi у сучасний осв^нш дискурс, е перехiд до ново! економжи - економiки знань. У такому суспiльствi визначальним чинником стають процеси накопичення i використання знань, вщ яких разом iз працею, фiнансами i природними ресурсами залежить економiчний розвиток кра!ни. Економжа знань спираеться на iнтелектуальний потенщал суспiльства, яким е сукупнiсть наукових i по-бутових знань. ^ знання iснують у свiдомостi людей i втiлюються в техноло-пях, культурi, виробництвi, повсякденному життi. Тобто знанням у суспiльствi знань притаманний людський вимiр, вони створюються людьми та суттево пов'язаш з тим, про що люди думають i що роблять. Крiм того, знання набу-вають ознак товару, вони можуть накопичуватися, зберiгатися, обмiнюватися,
продаватися. Вiдмiннiсть знань як товару полягае в тому, що знання постшно змшюються, можуть як збагачуватися, так i застарiвати.
Знання змiнюють конфiгурацiю геополiтичниx сфер впливу, наприклад, об'еднання европейських краш - учасниць Болонського процесу - е своерщ-ною вiдповiддю американсьюй системi освiти. Сучаснi знання носять мiждис-циплiнарний i навiть трансдисциплшарний характер, е складними, проблемно-орiентованими. Характер сучасного знання поеднуе шдивщуальш i колективнi моменти, особливо це виявляеться в мережному просторi, коли об'еднуються окремi дослiдники i групи для виршення певних пiзнавальниx завдань. У цьому також проявляеться й синергетичшсть знань, взаемне когерентне тд-силення учасникiв пiзнавального процесу в одержанш колективного результату. Останньому сприяе також мережний спосiб утворення й розповсюдження знань, у якому вщбуваеться вшьний обмiн iнформацiею без будь-якого примусу. У цшому економжа знань сприяе бiльшiй складност та iнтелектуальнiй насиченостi працi i, вщповщно, вимагае прискореного iнтелектуального розви-тку майбутнього працiвника.
Як слушно зазначае В. Г. Кремень, «суспшьство ХХ1 столiття цiлком справедливо називають «суспшьством знань», бо саме знання визначають i матерiальне, i духовне життя. Природно, що людина витрачае дедалi бiльше часу для ïx здобуття. Це зумовлено тим, що шформацшний потенщал сус-пiльства, подiбно до ланцюговоï реакцiï, постiйно примножуеться як у про-сторi, так i у чаа, глибинно проникаючи в сутнiсть природних i суспшьних явищ» [15, 33].
Кожнiй епос вiдповiдае свiй рiвень iнтелектуального потенщалу. Для iндустрiального суспiльства потрiбнi були люди, яю умiють читати, пи-сати i якi володiють професшними навичками. Вiдомо, що в 1917 рощ в Роси було неписьменним 95% населення. Натепер подiбна ситуащя повторюеться, але в глобальному масштаба Кiлькiсть безграмотних у свiтi збшьшилась до 1 млрд осiб. Крiм того, знижуеться якiсть освiти, розвиваеться функцюналь-на неписьменнiсть, росте вщчуження тих, хто навчаеться, вiд процесу навчан-ня, вiдбуваеться розрив мiж освiтою i культурою, освiтою i наукою. Схоже, що проблема лшвщацп (тiеï або iншоï) неписьменност перiодично виникае в процесi сощального розвитку. Проте сучасна ситуацiя мае ютотш вiдмiнностi. У порiвняннi з попередшми епохами висуваеться особлива вимога до осв^и: «Освiта повинна пщготувати людину, яка буде здатна i виявить бажання ство-рювати i сприймати змши i нововведення» [16, 35].
1накше кажучи, у суспiльствi знань ключовою проблемою освiти стае не передача знань, як це не парадоксально, а шновацшш якоси людини, ïï здат-нiсть до створення i сприйняття нового. Цд здiбностi, прагнення до ïx форму-вання i е новими культурними зразками, трансляцiя i розвиток яких мае стати
основним завданням сучасноï освiти. Таким чином, проблема подальшого роз-витку суспiльства знань також у певних вiдношенняx редукуеться до освiти. ОсвДта в суспiльствi знань значно ускладнюеться, мае бути випереджальною, запобiгати можливим негативним змiнам у соцiальному середовищД, нелшш-нiсть i складнiсть якого посилюеться.
Зазначимо, що сучасний розвиток знання також носить мережний характер. УсД роздiли сучасного знання е взаемопов'язаними, невiддiльними, а роздiлення природознавства на окремi предмети в сучаснш школi з позицiï сучасних уявлень викликае бiльше питань, нiж вщповщей. У такому контекстi й сама оргашзащя, способи спiлкування мiж окремими суб'ектами, що навчаються, та колективами переглядаються, шукаються новi способи комушкаци. Як зазначае В.С. Капус-тш, «мережа - це сумiсний оргашзащйний капiтал, який е основою для розвитку всix iншиx капiталiв. У процесД формування мережного органiзацiйного катталу вiдбуваеться перенесення iндивiдуальниx знань у внутрДшньомережне знання та ïx закрДплення у корпоративнiй базi даних з метою широкого використання усiма учасниками мережД» [9]. Саме тому все часпше освiтнi заклади об'еднуються в мережД, посилюючи тим самим власш освiтянськi можливост! Наприклад, у сучаснш Британи iснуе навiть Фонд спецiалiзованиx шкш i шкiл-академiй (Specialized Schools and Academies Trust). Тобто мережа, на противагу iерарxiчним утворенням, е середовищем виникнення й поширення iнновацiй i презентуе ще одну сторону складносп.
Мережнiсть в освт виявляе себе не тiльки в оргашзащйному планi, а й у побудовi самого процесу навчання. Маеться на увазi нова форма проведен-ня урокiв (занять), яка отримала назву мережного уроку. Мережнi взаемоди в освiтi школярiв i студенпв здiйснюються у таких формах оргашзаци навчання, як дистанцiйнi курси, рiзноманiтнi мережнi програми для самоосвДти; ме-режнi освiтнi проекти, семшари, конференцiï; мережнi олiмпiади, конкурси; мережш консультацiï та iн. Як пщкреслюе I. В. Вилегжапна, «цiннiстю мережноï взаемодiï в освiтньому процесi визнаеться вшьна, освiчена особиспсть, здатна збе-рiгати свою iндивiдуальнiсть i в той самий час здатна до ствпращ у межах вщкриго-го полДкультурного простору. Саме тому мережна взаемодiя, розширюючи свободу дiй ïï учасникДв, усе частiше виявляеться i в педагопчнш взаемодiï вчителя i учшв на сучасному уронд» [10]. Тобто завдяки мережним теxнологiям стае можливим суттево перебудувати навчальний процес, зробити навчання щкавим, навiть радк-ним, осо6истДсно значущим, комунiкацiйно насиченим. Мережнi уроки досягають мети, коли кожен Дз ïx учасникiв вносить щось свое, ушкальне, коли урок пройнятий радiстю i хочеться знати бДльше, нДж заплановано. Досягнення мети такого уроку -це, власне, отримання синергетичного ефекту, за якого вДдбуваеться посилення вну-трДшнДх мотивацш до пДзнання у тих, хто навчаеться i навчае, розвиваеться творча особиспсть i учня i вчителя. Тобто у процесД мережного уроку об'ективуеться про-
цес навчання як складний, комунiкацiйний, рефлексивний, складно побудований, що вiдповiдае принципам складнiсного мислення.
На наш погляд, мережш технологи на сьогодш е одним iз дiевих чинникiв створення умов для становлення сучасного критичного нелiнiйного мислення учшв i вчителiв як певноï соцiально-культурноï цiнностi, що вiдповiдае проблемам i викликам сучасноï цившзаци. Таке сучасне мислення можна схарактери-зувати як мислення iнновацiйне, багатоварiантне, можливiсне (посибiлiстське) i складнiсне.
Отже, саме нелшшне складнiсне мислення, що розкривае i розвивае особистють як учня, так i вчителя, вщповщае сучасному етапу розвитку науки, а також шновацшному характеру розвитку суспшьства в цiлому. При цьому шновацшний характер розвитку суспiльства не вичерпуеться лише досягнен-нями у сферi науки i технiки. Це перш за все створення сощального середовища широких можливостей для реалiзацiï потенщалу кожно1' особистостi, ïï постш-ного розвитку i самовдосконалення, а також потенщалу економiчних суб'ектiв. Зазначимо, що без такого сощального середовища держава може бути техшч-но i науково розвиненою, але не шновацшною. У свою чергу, шновацшний сощум може бути породжений через змiну в самих суб'ектах, через формуван-ня системою осв^и нелшшного складшсного мислення.
Таким чином, онтологiчна сутшсть складно стi мае вiдбитися в осв^шх процесах. Складнiсть як концепт осв^нього дискурсу проявляе себе в склад-ностi освiти як системи i як процесу, суб'екпв пiзнавально-освiтнiх комуш-кацiй, постiйнiй ускладнюваностi навчального матерiалу, а також методично1', дидактично!' та змютовнох' роботи вчителя.
Л1тература:
1. Рузавин Г. И. Проблема простого и сложного в эволюции науки / Г. И. Рузавин // Вопросы философии. - 2008. - № 3. - С. 102-114.
2. Каган М. С. О социосинергетическом подходе к построению современной онтологии / М. С. Каган // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. - М. : Прогресс-Традиция, 2004. - С. 350-367.
3. Майнцер К. Сложносистемное мышление: Материя, разум, человечество. Новый синтез / Клаус Майнцер. - М. : ЛИБРОКОМ, 2009. - 464 с.
4. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач / Э. Морен // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М. : Прогресс-Традиция, 2007.- С. 24-96.
5. Морен Э. Метод. Природа природы / Э. Морен. - М. : Прогрес-Традиция, 2005. - 464 с.
6. Князева Е. Н. Эдгар Морен в поисках метода познания сложного / Е. Н. Князева // Морен Э. Метод. Природа природы. - М. : Прогресс-Традиция, 2005.
- С. 3-26.
7. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура / Мануэль Кастельс. - М. : ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.
8. Аршинов В. И. Постнеклассические практики в контексте проблемы конвер-гигующих технологий (КВ1С-процесс) / В. И. Аршинов // Постнеклассические практики: определение предметных областей. - М. : МАКСПресс, 2008.
- С. 66-75.
9. Капустин В. С. Сетевые взаимодействия в высшем профессиональном негосударственном образовании как путь к инновационной модернизации Российской высшей школы и повышению конкурентоспособности негосударственного сектора образования [Электронный ресурс] / В. С. Капустин. - Режим доступа: www.spkurdiumov.narod.ru
10. Вылегжанина И. В. Возможности сетевого взаимодействия в развитии современного урока [Электронный ресурс] / И. В. Вылегжанина. - Режим доступа: http://letopisi.ru
11. Лукьянец В. С. Гуманитарная революция / В. С. Лукьянец, О. Н. Соболь // Практична фшософ1я. - К., 2004. - № 3. - С. 61-77.
12. Гомшко О. С. Метаф1зика тшесносп: концепт тша у фшософському дискурсг
- К. : Наукова думка, 2001. - 340 с.
13. Кримський С. Б. Запити фшософських смисл1в / Сергш Кримський. - К. : Вид. ПАРАПАН, 2003. - 240 с.
14. Горбунова Л. С. Складне мислення як вщповщь на виклик епохи / Л. С. Горбунова // Фшософш освгти. - 2007. - № 1. - С. 40-55.
15. Кремень В. Г. Осв1та 1 наука в Украш - шновацшш аспекти. Статепя. Реатза-щя. Результати / В. Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005. - 448 с.
16. Кремень В. Г. К обществу знаний - через совершенствование системы образования / В. Г. Кремень // Социально-экономические проблемы информационного общества. - Сумы : ИТД «Университетская книга», 2005. - С. 34-48.
Наталия Кочубей. Сложность как концепт современного образовательного дискурса.
Современное понимание мира как сложного и постоянно изменяющегося требует соответствующего мышления. Фундаментальные основы мышления человека закладываются именно в процессе его образования и обучения. Это требует постоянной работы над содержанием образования, методами трансляции знаний, способами построения образовательных коммуникаций.
Сложность также презентуется учасниками образовательной коммуникации, способами познавательно-образовательных коммуникаций, усложнением содержания образования, методов його изложения и работы учителя.
Ключевые слова: сложность, сложное мышление, общество знаний, образовательные коммуникации.
Nataliya Kochubey. Complexity as a Concept of the Modern Educational Discourse.
The modern understanding of the complex and always changing world needs the appropriate way of thinking. The fundamental principles of the human thought are laid exactly in the process of education and studying. It requires the constant work on the education content, knowledge translation methods, and ways of constructing the educational communications. Complexity is also presented by the participants of the educational communication, ways of cognitive and educational communications, methods of it's exposition and teacher's work.
Keywords: complexity, complex thinking, knowledge society, educational communications.
