CC BY
51
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
СИТУАЦИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ: ВОЗМОЖНОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Бахчеева Э.П.
В статье рассматривается саморегуляция произвольного поведения студентов-психологов как ресурс повышения уровня результативности их деятельности в ситуации компьютерного тестирования. Выявлено, что высокий уровень развития способности к саморегуляции студентов связан с субъектной жизненной ориентацией, использованием про1919дуктивных копинг-стра-тегий, уверенностью в себе, низкой тревожностью и соответствует более высокой результативности учебной деятельности в ситуации компьютерного контроля знаний.
Ключевые слова: саморегуляция, результативность, учебная ситуация, компьютерное тестирование.
The situation of computer testing: possibilities of self-regulation ofpsychology students. The article deals with self-regulation of psychology students' behavior as a way to improve their computer tests results. It was proved that the high levels of self-regulation ability is linked with subject life orientation as well as the use of effective coping strategies, self-confidence and low level of anxiety and are concomitant with a higher level of effectiveness while dealing with computer testing in study.
Key words: self-regulation, effectiveness, studies, computer testing.
Вопрос о развитии субъектности обсуждается в педагогической психологии достаточно широко, особенно с точки зрения формирования учебной мотивации и в контексте организации (и самоорганизации) учебной деятельности. Наименее исследованной областью в указанном поле остаётся оценка проявлений у студентов субъектных качеств в ситуациях, которые по своему характеру предполагают, скорее, реагирование, нежели активность: в эмоциогенных, стрессовых,
конфликтных. К числу трудных можно отнести ситуации, связанные с контролем знаний, в частности, ситуации компьютерного тестирования. Для студентов-психологов способ поведения в подобных ситуациях оказывается особенно значимым в силу высокой вероятности возникновения трудных ситуаций в процессе профессионального общения с клиентами. Поэтому целесообразно разработать модель, позволяющую прогнозировать поведение студента в трудной ситуации
на примере ситуации компьютерного контроля знаний и проанализировать возможности актуализации в ней субъектных ресурсов студента.
Для современной образовательной среды характерно применение новых методов обучения, что не только задает необходимость использования иных форм, средств обучения и изменения подходов в работе со студентами, но также предъявляет ряд дополнительных требований к личности обучающегося как субъекта образовательного процесса. Уровень подготовленности студента к деятельности в современных условиях во многом определяется степенью сформирован-ности у него такой субъектной характеристики как способность к саморегуляции.
Осознанная саморегуляция понимается нами, вслед за О.А. Конопки-ным и В.И. Моросановой, как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей [3]. В рамках психологии саморегуляции рядом таких известных авторов, как О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий, подчеркивается действенная роль саморегуляции как ресурса успешности обучающихся применительно к различным аспектам учебной деятельности, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста, на протяжении всего периода активной социализации и профессиональной подготовки в школе и вузе. В.И. Моро-сановой и ее коллегами разработаны методики, позволяющие определить уровень сформированности у студен-
тов отдельных процессов и общего уровня способности к саморегуляции, а также особенности индивидуального стиля саморегуляции. Связь интеллектуальных функций и успешности обучения с уровнем развития отдельных компонентов и целостной системы саморегуляции была показана Н.Ф. Кругловой (1991, 1994). Исследования В.И. Моросановой и P.P. Сагиева (1994) выявили, что сформированность комплексов стилевых особенностей и развитость компенсаторных отношений звеньев регуляции во многом определяют успешность обучения студентов. Показатель автономности-зависимости является важной характеристикой системы саморегуляции. В исследованиях Г.С. Прыгина «автономные» студенты показали большую самостоятельность, независимость; также была обнаружена взаимосвязь «автономности» с академической успеваемостью у студентов и старшеклассников.
Однако в литературе отсутствуют данные о проявлении параметров саморегуляции поведения в трудных учебных ситуациях.
Данное исследование имеет целью выяснить, какие аспекты способности к осознанной саморегуляции могут быть рассмотрены в качестве ресурса повышения результативности студентов в конкретных ситуациях обучения.
Поскольку индивидуальная саморегуляция, по словам В.И. Моросановой, «опосредствует влияние личностных переменных на деятельность» (курсив мой. - Э. Б.) [1], как, впрочем, и на результаты жизненной ситуации, требуется определить конкретные показатели саморегуляции, связанные с результатом прохождения отдельной ситуации. Полученные данные о спе-
цифике формирования способности к саморегуляции в целом и ее отдельных проявлений в ситуациях различного типа, будучи соотнесенными с результативностью прохождения этих ситуаций, дадут основание выявить ресурсы повышения результативности субъекта в ситуациях указанного типа за счет развития соответствующих аспектов саморегуляции.
Настоящее исследование представляет собой анализ способности к саморегуляции студентов, проявляющейся в учебной деятельности с позиций личностно-ситуационного подхода. Представителями ситуационного подхода жизненная ситуация понимается как «естественный сегмент социальной жизни с вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и т. д.» [4, с. 22]. Е.Ю. Коржова анализирует жизненную ситуацию как «фрагмент среды, т.е. внешних объективных обстоятельств жизнедеятельности, с которыми непосредственно контактирует человек» [4, с. 24]. По мысли указанного автора, человек взаимодействует с жизненными ситуациями с целью поддержания жизнедеятельности, по аналогии можно утверждать, что взаимодействие с учебными ситуациями предполагается самим процессом учебной деятельности. В частности, результат взаимодействия субъекта с учебной ситуацией может отражаться на результативности его обучения, свидетельствовать о разной степени адекватности поведения и даже оказывать влияние на здоровье человека.
Учебная ситуация как любая жизненная ситуация, по мысли Е.Ю. Кор-жовой, представляет собой непосредственное актуальное взаимодействие внешних условий, обстоятельств обучения и характеристик субъекта.
В качестве конкретной учебной ситуации, ставшей предметом анализа в настоящем исследовании, выступила ситуация компьютерного тестирования студентов как разновидность учебных ситуаций, связанных с контролем знаний. Выбор типа ситуации осуществлялся в соответствии со следующими критериями:
1) «сила» ситуации - то есть, поведение в ситуации не должно целиком детерминироваться личностными особенностями, и в то же время влияние внешних характеристик ситуации не должно быть однозначным, не зависимым от внутренних условий;
2) структурированность: ситуация должна характеризоваться достаточно жестко заданными пространственно-временными характеристиками;
3) продолжительность не должна быть слишком большой;
4) периодичность: ситуация не должна быть уникальной, единичной;
5) ресурсность: ситуация должна обладать способностью как повышать, так и понижать результативность учебной деятельности в целом.
Ситуация компьютерного тестирования была выбрана еще и потому, что автор исследования в беседе со студентами вечернего отделения психологического факультета выяснил негативный характер воздействия ситуации указанного типа на значительную часть из них.
Компьютерное тестирование как метод педагогического контроля, представляет собой стандартизированную процедуру применения тестов на компьютере по специальной программе, обеспечивающей нужную презентацию тестовых заданий и обработку результатов тестирования для
выявления степени владения содержанием учебного материала. Компьютерное тестирование является сложной, инвариантной деятельностью, требующей целенаправленной подготовки к ней обучающихся [6]..
Сама по себе ситуация контроля знаний (тем более, с помощью компьютера) может быть рассмотрена как стрессовая, а следовательно, требующая более высокого уровня саморегуляции, в частности, развития волевых качеств. Повышение уровня напряжения, возникающее у студентов в период сессии, определяется тем, что экзамены являются формой испытаний, цель которых - определить уровень знаний студента по соответствующему предмету; ситуация испытания по определению связана с увеличением уровня напряжения, особенно это характерно для экзаменов, личностно значимых для студента.
«Компьютерный» контроль знаний, по сравнению с традиционным, имеет целый ряд особенностей, потенциально усиливающих напряжение студента. В частности, к таким его характеристикам относится «безличный» характер: студент, отвечающий на вопросы «компьютера», не имеет возможности пояснить свой ответ примером, раскрыть взаимосвязи описываемых им явлений психики, то есть показать не столько знание, сколько понимание предмета. Помимо «безличности» компьютерное тестирование может увеличивать напряжение посредством более жесткого лимита времени экзамена и необходимости предельно точного ответа на вопрос. Например, при вводе текста с клавиатуры, грамматическая ошибка автоматически превращает ответ в неверный.
Вместе с тем, очевидный «плюс» компьютерной формы контроля знаний, по сравнению с устным экзаменом, - объективность результата, его относительная независимость от внешних факторов (субъективное отношение преподавателя, «неудачный» билет и др.) Эта особенность делает ситуацию компьютерного контроля знаний оптимальной с точки зрения исследования способности студентов к произвольной регуляции деятельности.
Итоги взаимодействия обучающегося с учебной ситуацией могут быть описаны с помощью понятия «результативность», которая понимается как уровневая характеристика выраженности конкретных показателей успешности учебной деятельности. По сравнению с более часто употребляемым термином «успешность» обучения, результативность акцентирует внешне явленный итог деятельности студента в учебной ситуации, вне его связи с переживанием субъектом успеха [2]. То есть, при оценке результативности мы можем абстрагироваться от субъективных аспектов, детерминирующих достижение результата, таких, как мотивы личности, её индивидуальные критерии успеха-неудачи. Объективный учет результатов деятельности позволяет констатировать итог саморегуляции личности в конкретной учебной ситуаций.
Таким образом, описание саморегуляции студента в учебной ситуации должно включать: внешний компонент (характеристика ситуации), внутренний компонент (устойчивые особенности саморегуляции субъекта) и ситуативную саморегуляцию (поведение, адекватное требованиям ситуации), а также результативность
прохождения учебной ситуации. Для определения параметров поведения, адекватного ситуации данного типа, нужно выявить её ведущие характеристики, что и было сделано на основе теоретического анализа и практики наблюдения поведения студентов во время тестирования. Ситуация компьютерного контроля знаний является многосоставной, поскольку включает характеристики, присущие ситуациям разного типа. Она имеет черты сходства с экстремальными ситуациями, так как предъявляет повышенные требования к психическим процессам и свойствам личности: требует высокой степени развития произвольного внимания, регуляции его устойчивости и переключаемости; стрессогенна, так как ограничена по времени, связана с возможной угрозой самооценке; она эмоциогенна, способна вызывать тревогу, поскольку характеризуется высокой степенью неопределенности; ее можно отнести к числу социальных и даже потенциально конфликтных ситуаций.
К условиям или внешним характеристикам ситуации, влияющим на результативность при прохождении компьютерного тестирования, были отнесены: временные ограничения, требования высокой точности деятельности, внутренняя детерминация эмоциональной динамики, стрессо-генность, конфликтогенность.
В качестве характеристик поведения студента в ситуации компьютер -ного контроля знаний, вытекающих из особенностей ситуации, проанализированы: саморегуляция, связанная с переключаемостью и устойчивостью внимания, стратегии поведения в ситуации угрозы, копинг-стратегии и стратегии поведения в ситуациях, свя-
занных с социальным взаимодействием.
Помимо характеристик личности субъекта, непосредственно участвующих в конкретной учебной ситуации и связанных с предъявляемыми ей требованиями, влияние на поведение студента в учебной ситуации, оказывают и более устойчивые интегральные психические образования, называемые трансситуационными [4]. К трансситуационным характеристикам субъекта в настоящем исследовании относится, в частности, индивидуально специфичный способ взаимодействия с разнообразными жизненными ситуациями или субъект-объектные жизненные ориентации (по Е.Ю. Кор-жовой), показывающие степень субъектной включенности в жизненную ситуацию. Также трансситуационный характер носит сама способность к сознательному управлению собственной активностью, особенно, если речь идет об учебных ситуациях. Таким образом, к параметрам субъекта, ответственным за поведение студентов в любой учебной ситуации, вне зависимости от ее типа были причислены трансситуационная жизненная ориентация и общая способность студента к самоуправлению.
Исходя из сказанного выше, изменение результативности прохождения студентами конкретной учебной ситуации определяется либо изменением параметров самой ситуации, либо динамикой саморегуляции студентов, ситуативной и/или трансситуационной; а саморегуляция в целом может быть рассмотрена как ресурс повышения их результативности в учебной ситуации.
Для проверки выдвинутых теоретических положений требуется
соотнести поведение студентов-психологов с учетом их результатов в ситуации компьютерной проверки знаний с показателями выраженности у них отдельных проявлений саморегуляции, что и было сделано.
Выборку исследования составили 104 студента факультета психологии Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии. В исследовании приняли участие студенты первого, второго, третьего и четвертого курсов (20, 22, 30 и 32 человека соответственно), 50 студентов, обучающихся по дневной форме и 54 - с вечернего отделения; из них 40 мужчин и 64 женщины в возрасте от 18 до 45 лет.
Уровень выраженности способности осознанно управлять своим поведением у студентов-психологов был определен с помощью методики «Способность к самоуправлению» Н.М. Пейсахова [5], оценивающей возможности личности осуществлять восемь последовательных этапов самоуправления: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, выработка критериев оценки, принятие решения, самоконтроль и коррекция. В соответствии с общим уровнем развития способности к самоуправлению определилось 3 группы испытуемых: группа 1 - с высоким уровнем саморегуляции (30 человек -29% от общей выборки); группа 2 - со средним уровнем саморегуляции (52 человека - 50%); группа 3 - низкий уровень саморегуляции - 22 человека, -21%.
Анализ предварительных данных, полученных при сравнении групп, показал, что к особенностям студентов с высоким уровнем саморегуляции относятся следующие: более высокий уровень устойчивости и переключае-
мости внимания: 1=2,46 при р=0,017 и более высокий тестовый балл на экзамене: 1=-2,59, р=0,012. По сравнению со студентами, для которых был выявлен средний или низкий уровень способности к самоуправлению, вошедшим в группу с высоким уровнем саморегуляции, присущ значимо более высокий уровень результативности учебной деятельности. Причем, поскольку по указанным параметрам между студентами второй и третьей групп значимых различий получено не было (по показателю количество ошибок 1=0,9 и по тестовому баллу 1=-0,615), вероятнее всего, не столько повышение уровня выраженности способности к саморегуляции связано с увеличением результативности деятельности, а именно достижение высокого уровня саморегуляции сопряжено с высокой результативностью учебной деятельности.
Выявленные психологические особенности студентов с низким интегральным показателем самоуправления могут служить основанием для создания программ подготовки к компьютерному контролю знаний и психологического сопровождения, направленных на коррекцию тревожности, неуверенного поведения, выработку продуктивных стратегий поведения в стрессовой ситуации, развитие способности к самоуправлению, формирование внутреннего локуса контроля.
На основании представленного теоретического анализа и предварительных эмпирических данных можно утверждать, что результативность студентов-психологов в ситуации компьютерного тестирования зависит от уровня развития их способности к саморегуляции.
Литература:
1. Аронова Е.А., Моросанова. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. с. 71.
2. Бахчеева Э.П. Оценка качества образования по показателям его результативности // Перспективы развития психологического образования в XXI веке: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Под ред. Ю.А. Шара-нова. СПб., 2006. с. 131-134.
3. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной актив-
ности человека // Психологический журнал. 2002. № 6. Том 23, с. 5-18.
4. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. 334 с.
5. Основы психологии: практикум / Ред. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д, 2007. с. 339-348.
6. Циммерман Н.В. Условия подготовки студентов педагогических вузов к компьютерному тестированию. / Региональная образовательная информационная среда. Материалы: 2006. СПб., 2006. с. 132-134.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Корниенко А.Ф.
В статье раскрывается сущность понятий «сознание» и «профессиональное сознание», как основных психологических понятий, необходимых для адекватного понимания содержания понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность личности». Вводится понятие о «личной профессиональной компетенции», представляющей собой отражение в профессиональном сознании личности области профессиональной компетенции, подлежащей усвоению.
Ключевые слова: сознание, профессиональное сознание, профессиональные компетенции, личные компетенции, компетентность личности.
Professional consciousness and professional competency of person. In the article, the essence of concepts «consciousness» and «professional consciousness», as basic psychological concepts necessary for adequate understanding of concepts «professional competence» and «professional competency of person» is revealed. The concept of «personal professional competence» that represents the reflection of the area of professional competence in professional consciousness of the person is entered.
Key words: consciousness, professional consciousness, professional competence, personal competence, competency of person.
Интерес к проблемам, которые, так или иначе, связаны с понятием «профессиональный», в любом об-
ществе и во все времена всегда был и будет в числе наиболее важных. Общество не может нормально функци-
