CC BY
44
Е. И. Петанова, Э. П. Бахчеева
САМОРЕГУЛЯЦИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В СИТУАЦИИ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Современную образовательную среду характеризует интенсивное использование научных психолого-педагогических сведений и активное внедрение в практику вузовского обучения новых технологий (компьютерных, эвристических, связанных с применением активных методов обучения и др.). Применение новых методов обучения предъявляет ряд дополнительных требований к личности обучающегося как субъекта образовательного процесса. Рассмотрение субъектных характеристик современного студента возможно продуктивно осуществить, на наш взгляд, с позиций анализа его способности к осознанной саморегуляции. Особенно важна эта способность для студентов-психологов, поскольку она входит в структуру готовности к профессиональной деятельности.
Осознанная саморегуляция понимается нами, вслед за О. А. Конопкиным и В. И. Моросановой, как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей [5, с. 71]. Исследования, выполненные В. И. Моросановой, Е. А. Ароновой, А. К. Осницким, Г. С. Прыгиным, Н. Ф. Кругловой, дают основание считать, что решению главной задачи вузовского обучения — повышению качества обучения студентов — будет способствовать уточнение того, какие именно функциональные элементы саморегуляции являются значимыми в различных аспектах учебной деятельности. Необходимо выявить аспекты способности к осознанной саморегуляции, которые могут быть рассмотрены в качестве ресурса повышения результативности деятельности студентов в конкретной ситуации обучения, что и определило цель настоящего исследования.
Поскольку индивидуальная саморегуляция, по мнению В. И. Моросановой, опосредствует влияние личностных переменных на деятельность [1] (как, впрочем, и на результаты конкретной жизненной ситуации), требуется определить показатели саморегуляции, связанные с результатом прохождения отдельных учебных ситуаций.
Учебная ситуация как любая жизненная ситуация, по мысли Е. Ю. Коржовой, представляет собой непосредственное актуальное взаимодействие внешних условий, обстоятельств обучения и характеристик субъекта [1, с. 24].
В качестве конкретной учебной ситуации предметом анализа в настоящем исследовании выступила ситуация компьютерного тестирования студентов как разновидность учебных ситуаций, связанных с контролем знаний. Выбор типа ситуации осуществлялся в соответствии со следующими критериями:
1) «сила» ситуации: поведение в ситуации не детерминировано только личностными особенностями или исключительно средовыми факторами;
2) структурированность: ситуация имеет достаточно жестко заданные пространственно-временные характеристики;
3) периодичность: ситуация не является уникальной, единичной;
4) ресурсность: результаты прохождения ситуации могут как повышать, так и понижать результативность учебной деятельности в целом.
© Е. И. Петанова, Э. П. Бахчеева, 2010
Ситуация компьютерного тестирования была выбрана еще и потому, что в беседе авторов исследования со студентами вечернего отделения психологического факультета выяснился негативный характер воздействия ситуации указанного типа на значительную часть из них.
Компьютерное тестирование как метод педагогического контроля представляет собой стандартизированную процедуру применения тестов на компьютере под управлением специальной программы, обеспечивающей нужную презентацию тестовых заданий и обработку результатов тестирования для выявления степени владения содержанием учебного материала [8].
Сама по себе ситуация экзамена, тем более компьютерного, рассмотрена как стрессовая, а следовательно, требующая более высокого уровня саморегуляции. Повышение уровня напряжения, возникающее у студентов в период сессии, определяется тем, что экзамены являются формой испытаний; ситуация испытания по определению связана с увеличением уровня напряжения.
«Компьютерный» экзамен, по сравнению с традиционным, имеет целый ряд особенностей, потенциально усиливающих напряжение студента. В частности, к таким его характеристикам относится «безличный» характер: студент, отвечающий на вопросы «компьютера», не имеет возможности пояснить свой ответ примером, раскрыть взаимосвязи описываемых явлений психики, т. е. продемонстрировать понимание предмета. Компьютерное тестирование может увеличивать напряжение и посредством более жесткого лимита времени и необходимости предельно точного ответа на вопрос. Например, при вводе текста с клавиатуры грамматическая ошибка автоматически превращает ответ в неверный.
Очевидный «плюс» компьютерной формы контроля знаний, по сравнению с устным экзаменом, — объективность результата, его относительная независимость от внешних факторов (субъективное отношение преподавателя, «неудачный» билет и др.). Эта особенность делает ситуацию компьютерного экзамена оптимальной с точки зрения исследования способности студентов к осуществлению произвольной регуляции учебной деятельности.
Итоги взаимодействия обучающегося с учебной ситуацией описываются с помощью понятия «результативность», которая понимается как уровневая характеристика выраженности конкретных показателей успешности учебной деятельности. По сравнению с более часто употребляемым термином «успешность» обучения, результативность акцентирует внешне явленный итог деятельности студента в учебной ситуации, вне его связи с переживанием субъектом успеха. При оценке результативности не учитываются субъективные факторы: мотивационные, индивидуальные критерии успеха — неудачи. Объективный учет результатов деятельности позволяет констатировать итог саморегуляции личности в конкретной учебной ситуаций.
Таким образом, описание саморегуляции студента в учебной ситуации должно строиться с учетом: внешнего компонента (характеристик ситуации), внутреннего компонента (устойчивых особенностей саморегуляции субъекта) и ситуативной саморегуляции (поведения, адекватного требованиям ситуации), а также результатов прохождения учебной ситуации.
К условиям или внешним характеристикам ситуации, влияющим на результативность студентов при прохождении компьютерного тестирования, были отнесены: временные ограничения, требование высокой точности деятельности, внутренняя детерминация эмоциональной динамики, стрессогенность, конфликтогенность. В числе характеристик поведения студента в ситуации компьютерного контроля знаний,
вытекающих из особенностей ситуации, проанализированы: саморегуляция в ситуациях, требующих высокой переключаемости и устойчивости внимания, стратегии поведения в ситуации угрозы, копинг-стратегии и стратегии поведения в ситуациях, связанных с социальным взаимодействием. К параметрам субъекта, ответственным за поведение студентов в любой учебной ситуации, вне зависимости от ее типа, были причислены: трансситуационная жизненная ориентация и общая способность студента к осознанной саморегуляции. Таким образом, результативность деятельности студентов в ситуации компьютерного тестирования связана с развитием продуктивных способов саморегуляции в ситуациях определенного типа и определяется становлением трансситуационных регуляторных характеристик субъекта. Следовательно, саморегуляция выступает как ресурс студентов в трудной учебной ситуации.
Для проверки выдвинутых теоретических положений требуется соотнести поведение студентов-психологов с учетом его результатов в ситуации компьютерной проверки знаний с показателями выраженности у него отдельных проявлений саморегуляции, что и было сделано.
Выборку составили 104 студента факультета психологии Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии. В исследовании приняли участие студенты первого, второго, третьего и четвертого курсов (20, 22, 30 и 32 человека соответственно); 50 студентов, обучающихся на дневной форме, и 54 — с вечернего отделения; из них 40 мужчин и 64 женщины в возрасте от 18 до 45 лет.
Реализовать задачи работы позволил специально сформированный пакет диагностических методик. С целью исследования результативности в ситуации компьютерного тестирования, независимо от изучаемого предмета, а также для оценки уровня устойчивости и переключаемости внимания был использован компьютерный вариант методики Ф. Д.Горбова «Красно-черные таблицы». В процессе анализа акцент был сделан на одном из основных параметров — точности выполнения задания. Вторым критерием оценки результативности выступил суммарный тестовый балл.
Способность к саморегуляции выявлялась с помощью методики «Способность к самоуправлению» [6], включающей восемь шкал (анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, принятие решения, оценка качества, самоконтроль, коррекция) и интегральный показатель.
Помимо способности к саморегуляции, к устойчивым субъектным характеристикам студента были отнесены трансситуационные субъект-объектные ориентации, характеризующие степень зависимости внутреннего мира человека от мира внешнего (опросник жизненных ориентаций Е. Ю. Коржовой [1, с. 78-144]).
Оценка поведения студента в ситуации компьютерного контроля знаний включала определение уровня уверенности в себе (стратегии управления социальным поведением, изучаемые с помощью методики В. Г. Ромека [7]). Также были исследованы представления субъекта о стратегиях собственного поведения в стрессовой ситуации, которые позволила выявить методика М. Лазаруса в адаптации Т. Л. Крюковой и Е. В. Куфтяк [2]. Также был осуществлен анализ представлений студентов-психологов о характере саморегуляции в эмоционально насыщенных (тревожащих) ситуациях по шкале Дж. Тейлор в модификации В. Г. Норакидзе [3].
В соответствии с общим уровнем развития способности к саморегуляции, выявленным по методике Н. М. Пейсахова, определились 3 группы испытуемых с разной степенью выраженности указанной способности: группа 1 — с высоким уровнем саморегуляции (30 человек — 29% от общей выборки); группа 2 — со средним уровнем саморегу-
ляции (52 человека — 50%); группа 3 — низкий уровень саморегуляции — 22 человека — 21%).
Анализ данных, полученных при сравнении групп, показал, что к особенностям студентов с высоким уровнем саморегуляции относится более высокий тестовый балл на экзамене (t = —2, Б9, p = 0,0l2), а также большая устойчивость и переключаемость внимания (меньшее количество ошибок при выполнении красно-черных таблиц): t = 2, 46 при p, = 0,0l7. То есть для студентов, хорошо управляющих своим поведением, по сравнению со студентами групп 2 и З, характерна значимо более высокая результативность учебной деятельности. Причем именно достижение высокого уровня саморегуляции сопряжено с высокой результативностью учебной деятельности; это можно утверждать на основании отсутствия значимых различий по тестовому баллу и уровню саморегуляции произвольного внимания между студентами групп 2 и 3 (по количеству ошибок t = 0, 9 и по тестовому баллу t = —0, 61Б).
Высокая степень сформированности способности к саморегуляции подразумевает, что уровень развития каждого компонента саморегуляции у студентов-психологов, вошедших в группу 1, достоверно выше, чем у тех, кто составил группы 2 и З. В частности, по всем показателям саморегуляции: анализ противоречий (t = —Т, lS), прогнозирование (t = —9, 2S), целеполагание (t = —9, 2Б), планирование (t = —6, З6), оценка качества (t = —6,47), принятие решения (t = —S, 74), самоконтроль (t = —4,9), коррекция (t = —Б, 26) получены различия с вероятностью ошибки менее 0,001 для студентов первой и третьей групп.
При оценке трансситуационных жизненных ориентаций было выявлено, что студенты-психологи с высоким уровнем саморегуляции, по сравнению с вошедшими в группу З, характеризуются более выраженной субъектной жизненной ориентацией (t = —2, 6З, p = 0, 0l)—они в большей степени направлены на саморазвитие. У них более выражен внутренний локус контроля (t = —6, ll, p < 0, 000l). При этом они более, чем студенты группы З, направлены на освоение внешнего мира, практически ориентированы, так как имеют высокий показатель по шкале трансситуационное освоение внешнего мира (t = 2, l6, p = 0, ОЗБ).
Исходя из того, что ситуации компьютерного тестирования присущи характеристики стрессовых, эмоционально окрашенных (тревожащих) и социально значимых ситуаций, рассмотрим данные, полученные по каждому из указанных показателей поведения.
Студенты-психологи с высокоразвитой саморегуляцией имеют более выраженную уверенность в себе (t = —4, З4, p < 0, 00l) и социальную смелость (t = —2, 94, p = 0,004), чем «слабо регулирующие» свое поведение. Это согласуется с данными, полученными в результате сравнения групп 1 и З по уровню личностной тревожности: студенты с высоким уровнем саморегуляции менее тревожны (t = Б, l9, p < 0,000l).
В числе стратегий совладания со стрессовой ситуацией для группы с высоким уровнем саморегуляции в меньшей степени, чем для студентов групп 1 и 2, характерна конфронтация (t = 2, SO, p = 0, 007 и t = —2, 09 при p = 0, 0З9 соответственно) и стратегия принятия ответственности (t = 2, S9, p = 0, 006 и t = — l, 99Б при p = 0, 049). Также в меньшей мере, по сравнению со студентами группы З, выражены такие стратегии, как бегство — избегание (t = 4, 7l, p < 0, 000l) и дистанцирование (t = 2, l6, p = 0,0З6), а достоверно более выраженной является стратегия планирования решения проблемы (t = —З, 1Б, p = 0,00З). Следовательно, саморегуляция в стрессовой ситуации у студентов с высокой выраженностью общей способности к самоуправлению проявляется, в том числе, как выбор проблемно ориентированного копинга.
Студенты, образовавшие группу с низким уровнем саморегуляции, интересовали нас постольку, поскольку именно они в большей степени нуждаются в развитии способностей, которые бы позволили повысить результативность учебной деятельности. В группе 3 выявлен относительно низкий уровень устойчивости и переключаемости внимания и наименьший тестовый балл. То есть результативность этих студентов в ситуации компьютерного тестирования ниже, чем у студентов с высокой саморегуляцией. Оказалось, что низкий уровень развития способности к саморегуляции предполагает снижение показателей и по каждому из компонентов саморегуляции у студентов-пси-хологов, вошедших в группу 3.
Студенты-психологи с низким уровнем саморегуляции, по сравнению со студентами с высоким (£ = —2, 63, р = 0, 011) и средним уровнем (£ = —2,47, р = 0, 016) саморегуляции, характеризуются более выраженной объектной жизненной ориентацией. Они более направлены на внешний мир и в большей степени демонстрируют склонность возлагать ответственность за события своей жизни на внешние обстоятельства, так как имеют более высокий уровень внешнего локуса контроля (£ = —6,11 и £ = —4, 55 соответственно при р < 0, 001).
Слабовыраженная способность студентов к регуляции своего поведения связана также с меньшей уверенностью в себе и социальной смелостью, чем у студентов группы 1. Кроме того, значимые различия в уровне уверенности в себе получены и для групп студентов с 2 и 3: £ = —3, 34, р = 0,0014. Причем данные по уверенности в группе 2 не имеют значимых отличий, в сравнении с группой 1 (£ = 1, 54). Следовательно, неуверенное поведение — это стиль субъектной активности (точнее, пассивности субъекта), характерный именно для студентов со слаборазвитой способностью к самоуправлению в ситуациях, связанных с социальным взаимодействием. Студенты третьей группы более тревожны по сравнению со студентами с высоким (£ = 5,19, р < 0,0001) и со средним (£ = 3, 95, р < 0,001) уровнем саморегуляции.
В стрессовой ситуации для студентов группы 3 более, чем для студентов группы 1, характерны конфронтация и стратегия принятия ответственности, также в большей мере выражены такие стратегии, как бегство и дистанцирование, а достоверно менее выраженной является стратегия планирования решения проблемы. То есть студенты с малой степенью выраженности способности к саморегуляции в сложных ситуациях чаще, чем те, у кого этот уровень более высок, выбирают стратегии, основанные на эмоциональной реакции на событие, например агрессия (конфронтационный копинг), вина (принятие ответственности), страх (бегство — избегание), либо на сдерживании этой реакции (дистанцирование). Наоборот, стратегию планирования решения проблемы, предполагающую конструктивную оценку ситуации и действия, направленные на ее разрешение, реже остальных используют студенты группы 3.
На основании обобщения результатов проведенного исследования были сформулированы следующие выводы.
1. Высокая результативность в ситуации экзаменационного компьютерного тестирования, которая выражается в более высоком тестовом балле и в большей точности деятельности, связанной с высокой устойчивостью и переключаемостью внимания, характерна для студентов-психологов с высоким общим уровнем развития способности к саморегуляции.
2. Студенты-психологи с высокоразвитой общей способностью к саморегуляции достоверно отличаются от студентов со средним и низким общим уровнем саморегуляции по показателям саморегуляции в ситуациях: контроля знаний в эмоционально насы-
щенных (тревожащих) ситуациях, а также ситуациях, связанных с социальным взаимодействием.
3. Общий уровень развития способности к саморегуляции студентов-психологов соотносится с выраженностью таких субъектных характеристик, как трансситуационная субъект-объектная жизненная ориентация и трансситуационный локус контроля: испытуемые с высоко развитой способностью к саморегуляции имеют большую степень выраженности субъектной жизненной ориентации и характеризуются внутренним ло-кусом контроля, по сравнению со студентами с низкими показателями саморегуляции.
4. Студенты с низким уровнем способности к саморегуляции показали меньшую результативность в ситуации компьютерного тестирования. Для них характерны самые низкие показатели по каждому из отдельных компонентов способности к саморегуляции и наибольшая выраженность объектной жизненной ориентации. Эти студенты имеют более высокий уровень внешнего локуса контроля, демонстрируя склонность возлагать ответственность за события своей жизни на внешние обстоятельства. Студенты-психологи, слабо регулирующие свое поведение, характеризуются также наименьшей уверенностью в себе и наибольшей тревожностью, по сравнению со студентами с высоким и средним уровнем саморегуляции.
5. Выявленные психологические особенности студентов с низким интегральным показателем саморегуляции могут служить основанием для создания программ психологического сопровождения и подготовки к компьютерному экзамену, направленных на коррекцию тревожности, неуверенного поведения, выработку продуктивных стратегий поведения в стрессовой ситуации, развитие способности к самоуправлению, формирование внутреннего локуса контроля.
Литература
1. Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. 334 с.
2. Крюкова Т. Л., Куфтяк Е. В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Журнал практического психолога. 2007. №3. С. 93-112.
3. Личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, адаптация В. Г. Норакидзе) // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб., 2002. С. 126-129.
4. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. 213с.
5. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. №6. Т. 23. С. 5-18.
6. Основы психологии: Практикум / Под ред. Л. Д. Столяренко. Ростов-на-Дону, 2007. С. 339-348.
7. Ромек В. Г. Тест уверенности в себе // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Ростов-на-Дону, 1998. С. 87-108.
8. Циммерман Н. В. Условия подготовки студентов педагогических вузов к компьютерному тестированию // Региональная образовательная информационная среда. СПб., 2006. С. 132134.
Статья поступила в редакцию 26 октября 2010 г.
