Системный подход к построению курса естествознания для старшей школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК.3 72.8

Н. В. Кочергина, А. А. Машиньян

Системный подход к построению курса естествознания для старш.еи школы

Va.ccM.ompeH.ci история применения учебного предмета. «Естествознание» в школе. Сформулированы проблемы применения курса. «Естествознания» в современной практике обучения, приведены концептуальные системы физики, химии и биологии, реализуемые в школьных курсах, выяснена структура, физической, химической и естественнонаучной картин мира

Ключевые слова: модульный принцип, системный подход, интегрирующие основы, концептуальная система, фундаментальная теория, физическая картина, мира, химическая картинамира, естественнонаучная картина, мира

N. V. Kochergina, A. A. Mashin'ian

System approach to the construction oft course oft natural sciences fcoZ senior school

Discusses the history oft application oft the discipline "'WatuZaC Science" In schooC. Xhe fotmuCated ptobCem oft application oft the course "'WatuZaC Science" In the modern practice oft teaching. ’Provides a conceptual system oft physics, chemistry and bloCogy, Implemented In schooC courses. CCatlfled the stZuctuZe oft the physical, chemlcaC and natuZaC-sclentlflc picture oft the w-ozCd

Keywords: moduCaZ approach, system approach, Integrating ftamewotk, conceptual system, fundamental theory, physical, picture of the w-otCd, chemlcaC picture of the woz£d,natuZa£-sclentlflc picture of the w-otCd

1. Состояние проблемы содержания курса «Естествознание» для старшей школы.

стория применения учебного предмета «Естествознание» в образовательном процессе весьма интересна. Еще в 20-50-х годах XX века этот курс изучался в Российской школе, его содержание имело ярко выраженную практико-ориентированную направленность. В 60-70-х годах курс естествознания в школе был ликвидирован в связи с реализацией идеи повышения теоретического уровня образования.

Начиная с 90-х годов XX века учебный предмет «Естествознание» вводился в начальную, основную и старшую (среднюю) школу. В начальной и основной школе он применялся с пропедевтической целью, и наряду с природоведением готовил школьников к изучению отдельных естественнонаучных дисциплин в старшей школе. Среди них преобладали курсы, построенные по модульному принципу. В этом случае соответствующий модуль, например физики, преподавал учитель физики в кабинете физики. Также обстояло дело с другими естественно-

научными дисциплинами. Основным недостатком такого преподавания было дублирование школьных предметов, например географические знания школьники изучали и в курсе географии, и в курсе естествознания.

В старшей школе учебный предмет «Естествознание» имел мировоззренческую направленность и вводился в гуманитарных классах. Цель дисциплины в этом случае — сформировать у учащихся научное мировоззрение, единство взглядов на природу, представление о роли естествознания в культуре и знание о научном методе познания (Ю.И. Дик, В.А. Коровин, В.А. Орлов и др.). Общая особенность таких курсов заключалась в том, что знания естественнонаучных дисциплин применялись для иллюстрации методологических идей, позволяли раскрыть сущность научного метода исследования, классического и современного взглядов на мир, симметрию законов и т.п.

За рубежом изучение естествознания в старшей школе является традиционным. Однако, здесь ситуация совершенно иная, т.к. естествознание как предмет, изучаемый по выбору, имеет несколько вариантов. В одной и той же школе

учащиеся могут постигать несколько разных в идейном и содержательном отношении одноименных курсов. Это позволяет школьникам с помощью учителей вовремя определиться и выбрать курс в соответствии с интересами и профессиональными намерениями.

В настоящее время построение образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы осуществляется в соответствии с концепцией профильного обучения. В качестве основных выделяют 4 профиля обучения: естественно-математический, технологический, социально-экономический, гуманитарный.

В первых двух профилях отдельные естественнонаучные дисциплины являются профильными общеобразовательными предметами и изучаются углубленно (не менее 4 часов в неделю). В последних двух профилях изучается интегрированный предмет «Естествознание», на который отводится не более 3 часов в неделю. Такое же состояние дел в так называемом универсальном _ непрофильном обучении, в котором «Естествознание» изучается 5 часов в неделю.

Главные требования к содержанию и структуре курса естествознания для старшей профильной школы изложены в федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (ФГО-Се). Например, среди требований к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Естествознание» на базовом уровне на первое место выдвигается: «1) сформированность представлений о целостной современной естественно-научной картине мира, о природе как единой целостной системе, о взаимосвязи человека, природы и общества; о пространственно-временных масштабах Вселенной» [1]-

На заседании РАО совместно с издательствами (2013 г.) по поводу проблем реализации ФГОСа на практике большинство авторитетных ученых, в частности, отмечали, что концепция этого курса еще не построена, учебные пособия страдают неполнотой, иногда в учебных пособиях наблюдается низкий уровень интеграции отдельных естественнонаучных дисциплин.

В последнее время появились и допущены Министерством образования к использованию в образовательном процессе современные курсы естествознания нескольких авторских коллективов, которым удалось решить ряд поставленных ФГОСом задач. Это учебные комплекты коллективов авторов под руководством: И.Ю. Алексашиной, О.С. Габриеляна, H.A. Мансурова, С.А. Титова и др.

Анализируя ситуацию, связанную с введением в образовательный процесс учащихся старших классов учебного предмета «Естествознание», удалось установить некоторые нерешенные проблемы.

Во-первых, общепризнанно, что для реализации перечисленных выше требований ФГОС необходимо построение и обоснование курса естествознания на основе системного подхода с учетом идей интеграции. Реализация этого требования обеспечивает, с одной стороны, полноту представленности всех естественнонаучных дисциплин в интегрированном курсе, с другой, - отсутствие дублирования в учебном материале. Именно это требование до сих пор не выполнено.

Во-вторых, необходимы разные по целям и содержанию курсы естествознания, которые различались бы в зависимости от специфики профилей. Так, курс естествознания для социально-экономического профиля должен отличаться от курса естествознания для гуманитарного профиля. Если в первом актуальной является математическая интерпретация физических явлений и объяснение технологических процессов с позиции физики, то во втором _ объяснение мировоззренческих естественнонаучных и гуманитарных идей на основе физических, химических и других явлений. Курс естествознания для социально-экономического профиля должен включать большое число приложений физического, химического, биологического и т.п. характера. Однако его основой должна стать идея рассмотрения значения естествознания для развития техники и технологии производства, а, следовательно, экономики и социальной сферы жизни. В курсах естествознания для гуманитарного профиля должны выясняться: значение естественнонаучных дисциплин для развития культуры и цивилизации, место естествознания в системе научного знания, становление общенаучных картин мира, взаимосвязь человека и природы, современная экологическая ситуация.

Во-третьих, необходимо усиление теоретической составляющей курсов естествознания, которое следует осуществлять за счет рассмотрения методологических вопросов, связанных со структурой естественнонаучного знания. Те-оретизация в хорошем смысле слова не равнозначна математизации или «переносу» знаний из курсов вузовского естествознания (КСЕ) в курсы школьного естествознания. Научное мировоззрение формируется именно за счет выяснения места и значения конкретного научного знания в общей системе научных знаний, - все это удается осуществить только при помощи методологических знаний.

В-четвертых, для реализации профильного обучения в старшей школе, конечно, одних учебников недостаточно. Необходимы учителя, способные преподавать самые разные курсы естествознания. В этой связи крайне необходимо проводить подготовку учителей естествознания в педвузах. Необходимо проводить и переподготовку практикующих учителей.

Для решения приведенных выше проблем необходимо, в первую очередь, создавать курс естествознания в соответствии с требованиями системного подхода.

2. Концептуальные системы физики, химии и биологии В науке системы знаний — это последовательно развивающиеся научные теории. Каждая естественнонаучная дисциплина — отражение науки как системы знаний, адаптированное с учетом возрастных возможностей школьников.

Системность отдельных естественных наук находит отражение в соответствующих курсах для средней школы. Например, знания в науке физике систематизированы в соответствии с фундаментальными физическими теориями: классической механикой, статистической физикой, классической электродинамикой и квантовой физикой. Такую классификацию предложил физик-теоретик В. Гейзенберг. В соответствии с такой системой структурированы знания школьного курса физики (табл. 1).

Таблица 1

Концептуальная система физики

Концептуальная система физики

Классическая механика: Молекулярная физика Классическая электродинамика: Квантовая физика

-кинематика материальной точки; -динамика материальной точки; -концепция сохранения механических величин (импульса, энергии); - статика; -теория механических колебаний и волн. - мкт идеального газа; - термодинамика; -теория агрегатных состояний вещества; - мкт реального газа. - электростатика; -теория постоянного тока; -теория магнитного поля; -теория электрических и магнитных свойств вещества; -теория электромагнитных колебаний; -теория переменного тока; -оптика (геометрическая и волновая); -специальная теория относительности. -теория квантовых свойств света; - теория атома; -теория атомного ядра; -теория элементарных частиц.

В разделе «Классической механика» изучается механическое движение — движение макротел со скоростями, намного меньшими скорости света. Статистическая физика как физическая теория отражена в школьном курсе в разделе «Молекулярная физика». В этом разделе изучается тепловое движение — беспорядочное движение атомов и молекул со скоростями несколько сотен метров в секунду и все связанные с ним явления.

В классической электродинамике изучается движение заряженных частиц — электронов, ионов, «дырок» (фиктивных частиц) - под действием электромагнитного поля. Рассматриваются разные составляющие электромагнитного поля: электростатическое поле, магнитное поле, стационарное электрическое поле и переменные электрические и магнитные поля.

В квантовой физике изучаются строение атома и атомного ядра и законы, описывающие состояния этих квантовых систем: закон фотоэффекта, закон де Бройля, соотношение неопределенностей, квантово-волновой дуализм материи, закон радиоактивного распада, законы сохранения зарядового и массового чисел в ядерных реакциях.

Идея системности в химии реализуется в системе взаимосвязанных теорий, объединенных

общими фундаментальными принципами, понятиями, законами, методами и проблемами. Теорию концептуальных систем развития химии создал и развивал русский химик и философ В.И.Кузнецов совместно с другими химиками, историками науки, философами [6].

Авторы указывают, что в развитии химии происходит не смена, а последовательное появление четырех концептуальных систем: 1) учения о составе; 2) структурной химии; 3) учения о химическом процессе; 4) эволюционной химии. Каждая концептуальная система химии включает несколько теорий, объединенных общими фундаментальными принципами, законами, методами и проблемами (табл. 2).

Развитие химии в настоящее время происходит параллельно как на каждом из четырех уровней, так и путем подъема с нижних уровней на высшие, то есть от одной концептуальной системы к другой [7].

Общепризнанно, что в биологии используется системный подход к исследованию природы, который позволяет выявить господствующие в ней законы и теории. В результате представление о системности в живой природе, формируется принцип системности и соответствующая идея.

Таблица 2

Концептуальная система химии

Название концепции Проблемы Объект Законы

Учения о составе - химического элемента; - зависимости свойств вещества от его химического состава Вещество как совокупность атомов Свойства вещества определяются его составом (из каких химических элементов и в каком их соотношении) образовано данное вещество

Учения о структуре - молекулы как элемента структуры вещества; - зависимости химических свойств вещества от его структуры Молекула как единое целое Свойства вещества определяются структурой молекул: его составом, порядком соединения атомов между собой и их расположением в пространстве

Учения о химическом процессе - химического процесса; - зависимости химических свойств вещества от его состава, структуры и организации системы Химическая кинетическая система Химические свойства вещества определяются его составом, структурой и организацией системы

Эволюционная химия самоорганизации вещества; построение теории химической эволюции материи Процессы самоорганизации вещества от атомов и простейших молекул до живых организмов Теория саморазвития открытых каталитических систем (А.П.Руденко) и теория гиперциклов - объединения само-воспроизводящихся макромолекул в замкнутые автокаталитические химические циклы (М. Эйген)

В таблице 3 приведены биологические концепции в зависимости от времени их появления, среди них натуралистические концепции, концепция структурных уровней организации живой природы, концепции физико-химической и эволюционной биологии. Они составляют основу теоретической биологии.

Натуралистические концепции относятся более всего к истории биологии, в таком же плане они изучаются в школьном курсе биологии. Эволюционные теории отличаются элементарными единицами и элементарными проявлениями эволюции. Современные теории объясняют процессы эволюции на молекулярном и ниже (РНК) уровнях. Концепция структурных уровней организации живой природы показывают иерархию в мире живой природы.

Реализация системного подхода к построению курса естествознания требует отражения адаптированных в соответствии с психофизиологическими особенностями учащихся концептуальных систем отдельных естественных наук, прежде всего, физики, химии и биологии. От решения вопроса о связи концептуальных систем отдельных естественнонаучных дисциплин в учебном предмете «Естествознание» зависит структура этого курса. Могут существовать разные по целям и содержанию курсы естествознания, в которых за основу курса выбираются

концептуальная система одной из естественнонаучных дисциплин, знания же других естественных наук должны входить в эти курсы сообразно с идеей интеграции.

5. Естественнонаучная картина жира как высший 'уровень обобщения знаний в курсе естествознания для старшей школы

В методологии науки и философии первоначально складывались дисциплинарные онтологии — картины мира. Например, физическая картина мира традиционно выступает в качестве модели физического мира. В философском словаре указывается, что физическая картина мира является специальной картиной мира или дисциплинарной онтологией, которая отражает мир отдельно взятой науки физики. «Специальные картины мира обеспечивают систематизацию знаний, получаемых в рамках соответствующей науки. Они дают системное изображение предмета ее исследования. Иногда их называют картинами исследуемой реальности» [9 же, с. 356].

По мере накопления и обобщения физических открытий ФКМ изменялась от механической до электродинамической и квантово-полевой. Современной является квантово-полевая картина мира, для которой характерны квантово-полевые представления о материи, движении, взаимосвязи и взаимодействии и релятивистские представления о пространстве и времени.

Таблица 3

Концептуальная система биологии

Название концепции Создатели концепции Основные идеи концепции

Натуралистические концепции

Система природы К. Линней Иерархия в классификации растений и животных: классы, отряды, виды, подвиды с применением бинарной номенклатуры в указании каждого вида

Концепция корреляции Ж.Кювье Строение каждого органа закономерно соотносится со строением других

Концепция катастроф Ж Кювье На Земле происходят гигантские катастрофы, уничтожавшие целые материки. На их месте появляются новые организмы

Эволюционные концепции

Эволюционная теория Ч. Дарвин Идея естественного отбора. Все многообразие живой природы является результатом действия трех факторов: наследственности, изменчивости и естественного отбора. Элементарной единицей эволюции является вид.

Общая теория эволюции С.С.Четвериков Н.В.Тимофеев- Ресовский Органическая эволюция путем естественного отбора признаков, детерминированных генетически. Элементарной единицей эволюции является популяция. Элементарное проявление эволюции - устойчивое изменение генотипа популяции. Элементарной единицей эволюции является популяция. Элементарное проявление эволюции - устойчивое изменение генотипа популяции. Элементарный наследственный материал - генофонд популяции. К основным факторам эволюции относятся мутационные процессы, популяционные волны численности, изоляция и естественный отбор.

Концепция происхождения жизни путем химической эволюции (голобиоза) А.И. Опарин Абиотический синтез углеродистых соединений (аминокислот, нуклеотидов, полимеров) из газовой смеси первичной атмосферы Земли под влиянием электрических разрядов, тепловой энергии и ультрафиолетовых лучей с их последующей предбиологической эволюцией. Сначала появляются белки, затем нуклеиновые кислоты.

Современная концепция происхождения жизни (генобиоза) Л. Пастер Сначала появляются нуклеиновые кислоты (РНК), затем белки, затем ДНК. Пробион (протоклеточный предок) - РНК - переносила генетический и пространственный коды, сыграла роль матрицы для первичной комплементарной полимеризации. РНК способна к саморепродукции в отсутствии белковых ферментов.

Молекулярная генетика Генетическая роль нуклеиновых кислот, молекулярные механизмы генетической репродукции и биосинтеза белка, молекулярно-генетические механизмы изменчивости, изучен обмен веществ на молекулярном уровне

Концепции структурных уровней организации живой природы

Концепция структурных уровней организации живой природы Г. Браун, Р. Селларс В живой природе выделяются иерархически соподчиненные уровни жизни: 1) на молекулярно-генетическом уровне (белков, нуклеиновых кислот) осуществляется передача генной информации, наследственности, изменчивости. 2) не онтогенетическом уровне изучается жизнедеятельность биологических индивидов, которыми могут быть как многоклеточные, так и одноклеточные организмы. 3) популяционно-биоценотический уровень (надорганиз-менный) изучаются особи, объединенные в биосистемы. 4) биосферный (биогеоценозов) живого вещества и биосферы Земли

Структура ФКМ, по мнению В.Ф. Ефименко По мнению Н.С. Пурышевой, структуру

[4] , может быть представлена следующим обра- ФКМ образуют исходные философские идеи,

зом (Схема 1): фундаментальные физические теории и связи

Исходные

фундаментальные

философские

идеи

Физическая картина мира

Фундаментальные физические идеи

Физические теории

Схема 1. Структура физической картины мира

между ними, которые осуществляются с помощью общеметодологических принципов (соответствия, дополнительности, симметрии, соотношения необходимого и случайного) [8]. В учебном пособии «Естествознание», написанном этим автором в соавторстве с О.С. Габриеляном и др., естественнонаучная картина мира строится по такому же принципу. В философской литературе часто физическую картину мира отождествляют с естественнонаучной, что неверно.

Самым высоким уровнем обобщения химических знаний является химическая картина

мира (ХКМ). B.C. Вязовкин предлагает следующее определение ХКМ: «Объектом химической картины природы как формы научного знания является природа в целом _ естественная и созданная человеком в процессе производства, взятая со стороны ее химического содержания и рассматриваемая как бы через призму химических представлений, законов химических превращений». Или более общая формулировка: химическая картина природы — максимально обобщенный «химический образ» природного мира. [2, С. 28]. Структура химической картины мира представлена на схеме 2.

Схема 2. Структура химической картины мира

ХКМ имеет четыре аспекта. Первый — содержательный аспект - включает в себя обобщенное представление об объектах природы. Второй — эволюционный аспект — показывает каким образом возникают самые различные химические соединения (от простейших до предельно сложных), каковы те факторы, которые способствуют отбору и сохранению соединений, каким образом совершается переход от неживых веществ к жизни. Третий — сущностный аспект — содержит знание о сущности химической формы движения материи, ее роли и месте в едином движении объективной реальности. Четвертый — практический аспект — включает наиболее общее знание о специфических объектах, синтезируемых в практической деятельности химика, вносящей значительный вклад в создание «второй природы». Основой последних выступает характерный для каждой соци-

ально-экономической эпохи уровень химической технологии [там же].

Считается, что несмотря на многовековую историю, биология еще не вышла на уровень окончательных теоретических обобщений, поэтому в отличие от физики и химии еще не имеет собственной научной картины мира.

В курсах «Концепция современного естествознания» для вузов дается очень широкое определение ЕНКМ. Естественнонаучная картина мира понимается как система научных знаний и представлений о мире, познавательных моделей и методов, которые сформировались на том или ином этапе культурно-исторического развития общества [5]. Никто не спорит, что ЕНКМ более тесно связана с развитием общества, чем частнонаучные картины мира и меняется в зависимости от развития общества. Однако рамки ее обобщений ограничиваются миром приро-

Схема 3. Структура ЕНКМ

ды. Поэтому она понимается как модель мира природы и по аналогии с физической картиной мира включает в свою структуру: исходные философские представления о пространстве, времени, материи и движении; фундаментальные концепции физики, химии и биологии; а также фундаментальные естественнонаучные идеи.

Структура ЕНКМ представлена на схеме 3.

Фундаментальные идеи выделялись в методологических исследованиях в рамках отдельных естественных наук (Г.М. Голин, В.Н. Мощан-ский, Н.В. Кочергина, Н.В. Шаронова и др.). Основаниями для выделения фундаментальных идей авторы считали их актуальность для современного естествознания и их методологическое значение.

Например, Г.М. Голин среди фундаментальных физических идей называет идеи элементарности, сохранения, симметрии, единства физической картины мира. По его мнению, в такой идее наиболее концентрированным образом выражены последние достижения научного знания, поэтому идея выступает в роли эвристического метода познания, примыкая к логиче-

скому (теоретическому) инструментарию. Из-за фундаментального характера этих методологических идей в физике они получили название принципов. Названные выше идеи позволяют сконцентрировать и синтезировать учебный материал школьного курса физики, выделяя в нем главное и фундаментальное [3].

Многие из названных идей выходят за рамки физики и становятся общими для всех естественных наук. К таковым относятся фундаментальные естественнонаучные идеи: системности, симметрии, сохранения и др. Они являются интегрирующими основами курса естествознания, т.к. усиливают его целостность.

Итак, реализация системного подхода к построению содержания курса «Естествознание» для старшей школы требует изложения и обобщения материала курса в рамках концептуальных систем отдельных естественных наук _ физики, химии, биологии. Дальнейшее обобщение материала следует осуществлять на уровне частнонаучных картин мира — физической и химической — и, в дальнейшем, естественнонаучной картины мира.

2.

3.

4.

ЛИТЕРАТУРА

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (дата обращения: 15.04.2014).

Вязовкин, B.C. Материалистическая философия и химия [Текст] /В.С. Вязовкин. - М.: Мысль, 1980.

Голин, Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя [Текст] /Г.М. Голин. - М.: Просвещение, 1987. - 127 с.

Ефименко, В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики [Текст] /В.Ф. Ефименко. - М.: Педагогика, 1976. -224 с.

Игнатова В. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для вузов [Текст] /В. Игнатова. - Тюмень: ТГУ, 2005. - 256 с.

Кузнецов, В.И. Общая химия: тенденции развития [Текст]/В.И. Кузнецов. - М.: Высшая школа, 1989. - 288 с.

Макареня, А.А., Обухов, В.Л. Методология химии. Пособие для учителя [Текст] /А.А. Макареня, В.Л. Обухов. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

Пурышева, Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе[Текст]/Н.С. Пурышева. - М.: Прометей, 1993. - 161 с.

Философский словарь [Текст] / Под ред. И.Т. Фролова. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.

REFERENCES

Federal state educational standard of secondary (complete) General education. Available at: http://standart.edu.ru/catalog. aspx?CatalogId=6408 (accessed 15 April 2014).

Viazovkin V.S. Materialisticheskaia filosofiia i khimiia [Materialist philosophy and chemistry]. Moscow, Mysl', 1980.

Golin G.M. Voprosy metodologii fiziki v kurse srednei shkoly: Kn. dlia uchitelia [Questions of methodology of physics in the school: the book for teachers]. Moscow, Prosveshchenie, 1987. 127 p.

Efimenko V.F. Metodologicheskie voprosy shkol'nogo kursa fiziki [Methodological issues of the school course of physics]. Moscow,

Pedagogika, 1976. 224p.

Ignatova V. Kontseptsii sovremennogo estestvoznaniia: Uchebnoe posobie dlia vuzov [Concepts of modern natural science: a manual for high schools]. Tiumen', TGU, 2005. 256 p.

Kuznetsov V.I. Obshchaia khimiia: tendentsii razvitiia [General chemistry: tendencies of development]. Moscow, Vysshaia shkola, 1989. 288 p.

Makarenia A.A., Obukhov V.L. Metodologiia khimii. Posobie dlia uchitelia [Methodology of chemistry. A manual for teachers]. Moscow, Prosveshchenie, 1985. 160 p.

Purysheva N.S. Differentsirovannoe obuchenie fizike v srednei shkole [Differentiated teaching physics in high school]. Moscow, Prometei, 1993. 161 p.

Vilosofskiislovar' [Philosophical dictionary]. Moscow, Respublika, 2001. 719 p.

Информация об авторах Кочергина Нина Васильевна

Доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Научно-исследовательский институт «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования

Машиньян Александр Анатольевич

Доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Научно-исследовательский институт «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования

Information about the authors

Kochergina Nina Vasil'evna

Doctor of pedagogical Sciences, Professor, Leading researcher Scientific Research Institute "Institute of content and methods of education" of the Russian Academy of Education

Mashin'ian Aleksandr Anatol'evich

Doctor of pedagogical Sciences, Professor, Leading researcher Scientific Research Institute "Institute of content and methods of education" of the Russian Academy of Education