CC BY
139
трудоустройству участников соревнования. Участие в данном конкурсе слабослышащих школьников и наблюдение за ним может помочь определиться с будущей профессией.
Если все же возникла ситуация, когда из всевозможных профессий ребенок стремится к той, которая не будет для него посильна в связи с нарушением слуха, то педагог ненавязчиво и тактично может предложить альтернативу, связанную с той профессией, к которой он стремится. Например, если ребенок хочет быть переводчиком прямой разговорной речи, которая требует наличие хорошего слуха и произношения, то можно предложить, как альтернативу - стать переводчиком книг, текстов и т д. Если ребенок увлекается музыкой, то не обязательно связывать с нею свою основную специализацию, он может использовать музыку как хобби, и возможно, в будущем достичь в этом направлении успехов.
Однако если у ребенка есть мечта, получить ту или иную профессию, то не стоит отказываться от нее сразу из-за несоответствия физических возможностей здоровья. Нужно проанализировать, взвесить все «за» и «против». Нередки случаи, когда люди с речевыми дефектами становились телеведущими и т д, но для таких подвигов требуется упорство. Однако если профессия будет ухудшать здоровье — лучше от неё отказаться. Например, астматик, выбравший работу на химическом производстве, слабослышащий на заводе, где шумные станки. Игнорируя серьёзные заболевания, есть риск нанести еще более серьезный ущерб своему здоровью или здоровью других людей. Следует отметить, что хирург, с дрожью в руках, вряд ли готов спасать людей, а плохой слух пилота или авиадиспетчера может привести к смерти сотни человеческих жизней.
Таким образом, профориентация является трудоемким и долгим, но, несомненно, важным процессом. Грамотно проведенная работа дает результаты, благодаря которым слабослышащие дети и их родители выбирая профессию, не совершают досадных ошибок, которые не всегда можно исправить. Важно не забывать, что большую часть человеческой жизни занимает профессиональная деятельность, поэтому к ее выбору нужно подойти со всей с серьезностью. Это должно быть взвешенное решение, потому что ребенок выбирает себе будущую профессию. Также стоит подчеркнуть, что важность выбора профессии слабослышащим ребенком заключается в том, чтобы дать ему шанс получить хорошее, соответствующее образование и в будущем найти себе место на рынке труда, получать достойную зарплату.
Данная проблема профориентации слабослышащих детей требует серьезного исследования и действенных рекомендаций педагогам, работающим с такими детьми. Поскольку педагог с нормальным развитием слухоречевого аппарата не может в полной степени понять все проблемы и трудности слабослышащего ребенка. Мы стоим только у истоков разработки этой проблемы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дмитриева, В.В. Особенности профориентационной работы с детьми старшего школьного возраста, имеющими нарушения слуха // Думский вестник: теория и практика дополнительного образования. - 2017. - № 2. - С. 49 -52.
2. Едиханова, Г. Г. Профессиональное самоопределение как условие успешной реабилитации обучающихся с ОВЗ / Г.Г. Едиханова // Образование и воспитание. - URL: https://moluch.ru/th74/archive/48/1634/ (дата обращения: 11.05.2020).
3. Овсянникова, С.К. Организация профориентационной работы в школе: Методическое пособие / С.К. Овсянникова. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013 - 362 с.
4. Петелина, О.Н. Экскурсия как эффективная форма работы по профориентации // Альманах мировой науки. - 2015. - N° 2. - С. 35 - 36.
5. Петрова, Е.А. Трудовое и профессиональное ориентирование лиц с инвалидностью и ОВЗ: учеб. пособие / Е.А. Петрова, В,В, Пчелинова и др.- М.: Издательство РГСУ, 2016. - 310 с.
6. Свистунова, Е.В. Комплексный подход к профориентации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Свистунова, Е.В. Ананьева // Системная психология и социология. - URL: http://www.systempsychology.ru/joumal/2011_4/75-svistunova-ev-ananeva-ev-kompleksnyy-podhod-kproforientacii-i-profkonsultirovaniyu-podrostkov-s-ogranichennymi-vozmozhnostyamizdorovya.html (дата обращения: 11.05.2020).
В.Г. Семёнова, Т.Д. Коротоякская
СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлена система логопедической работы по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изложена практика диагностического обследования звуко-слоговой структуры слова и коррекции ее нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Ключевые слова: нарушения звуко-слоговой структуры слова, психолого-педагогический эксперимент, методики коррекции нарушений, дидактические игры и упражнения, принцип системности, последовательности, дифференцированности и индивидуализации, дошкольники с общим недоразвитием речи.
V.G. Semenova, T.D. Korotoyakskaya
THE SYSTEM OF LOGOPEDIC WORK ON THE CORRECTION OF VIOLATIONS SOUND-SYLLABIC STRUCTURE OF THE WORD IN PRESCHOOL CHILDREN WITH A GENERAL LACK OF SPEECH DEVELOPMENT
Abstract. The article presents a system of speech therapy for the correction of violations of the sound-syllabic structure of the word in preschoolers with a General lack of speech development. The article describes the practice of diagnostic examination of the sound-syllabic structure of a word and correction of its violations in preschool children with General speech underdevelopment of the III level of speech development.
Key words: violations of the sound-syllabic structure of the word, psychological and pedagogical experiment, methods of correction of violations, didactic games and exercises, the principle of system, sequence, differentiation and individualization, preschool children with General speech underdevelopment.
Звук как важнейшая характеристика и свойство окружающих предметов и явлений расширяет и обогащает представления ребенка о реальной действительности. Формирование звуковых образов, сенсорных эталонов связано с развитием слухового восприятия. Нарушения звуко-слоговой структуры слова - одна из характеристик речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Впоследствии это может привести к возникновению специфических нарушений письменной речи в школьном возрасте. Поэтому особую значимость приобретает проблема диагностики и коррекции звуко-слоговой структуры слов в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации (ДОО). В этой связи коррекция звуко-слоговой структуры слова - одна из первостепенных задач работы логопеда с детьми с различной речевой патологией в ДОО. Этим объясняется актуальность проведенного нами исследования.
Теоретические и практические основания для изучения звуко-слоговой структуры слова, предпосылок ее становления и методик коррекции у детей представлены в работах З.Е. Агранович, Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Н.С. Четверушкиной, Г.В. Чиркиной и др. Как отмечают Г.В. Бабина и Н.Ю. Шарипова, искажения «звуко-слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи» [3, 3]. Поэтому важен поиск нахождения эффективных путей формирования звуко -слоговой структуры слов у детей с ОНР.
Цель настоящего исследования - изучение практики диагностического обследования звуко-слоговой структуры слова и коррекции ее нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Объект исследования - звуко-слоговая структура слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - процесс обследования и коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития отмечается качественное своеобразие в овладении звуко-слоговой структурой слова, что требует целенаправленной и систематической логопедической коррекции. Преодоление нарушений оказывается возможным при использовании специальной системы дидактических игр и упражнений и правильном подборе словесно-речевого материала.
В соответствии с целью, объектом и предметом и для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования, основная из которых заключалась в следующем: организовать экспериментальное изучение особенностей и уровня овладения звуко-слоговой структурой слова у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад № 52» г. Таганрога. Экспериментальную группу составили 8 детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития, посещающие группу компенсирующей направленности «Радуга» для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В качестве основного метода исследования был избран психолого-педагогический эксперимент, включающий три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
На констатирующем этапе было проведено диагностическое логопедическое обследование испытуемых детей. За основу был взят «Учебно-методический комплект диагностических методик по обследованию состояния слоговой структуры слова и предпосылок её становления у дошкольников с ОНР» [5], разработанный на базе принятых в логопедической практике традиционных методов обследования слоговой структуры слова (Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) и современных методик их коррекции (З.Е. Агранович, Т.А. Ткаченко, Н.С. Четверушкина и др.) [5].
Использовался комплекс А (определение уровня сложности слоговой структуры слова, доступного для самостоятельного проговаривания) и комплекс Б (отраженное и сопряженное проговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малоупотребляемых).
При реализации комплекса А детям предлагались задания (на речевом и картинном материале) на произнесение слов с разной слоговой структурой на основе типологии А.Н. Марковой [6].
При реализации комплекса Б предлагались задания (на речевом и картинном материале) на отраженное (сопряженное) проговаривание слов, принцип отбора слов разной слоговой структуры был прежний. Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены на рисунках 1, 2, 3.
□ высокий
□ средний
□ низкий
Рис. 1 - Распределение группы по уровням сформированности звуко-слоговой структуры слова
Рис. 2 - Соотношение результатов группы по заданиям комплексов А и Б
Рис. 3 - Соотношение ошибок по типам нарушений ЗС структуры слова
Анализ полученных данных позволил установить, что в группе преобладают дети со средним уровнем сформированности звуко-слоговой структуры слова (62,5% детей), остальная часть группы (37,5% детей) показала низкий уровень.
Был также проведен анализ нарушений звуко-слоговой структуры слова. Выявлено, что в речи детей преобладали искажения и нарушения последовательности слогов, в меньшей степени проявлялись итерации, элизии, персеверации, незначительное число антиципаций, а контаминации вообще не были обнаружены.
Приведем варианты ошибок:
1) нарушения последовательности слогов - «мотолок» - молоток, «коболок» - колобок, «косномавты» -космонавты, «ковнерт» - конверт;
2) искажения - «исхавот» - экскурсовод, «ааяд» - виноград, «татись» - строительство;
3) итерации - «лисытва» - листва, «команата» - комната;
4) элизии - «моток» - молоток, «пинино» - пианино, «гусеца» - гусеница, «лися» - лисята;
5) персеверации - «пананама» - панама, «гусееница» - гусеница.
В целом по группе установлено: при воспроизведении слов искажается слоговая структура слова, возникают перестановки и замены, уподобления звуков, сокращения согласных при стечении. Также следует отметить, что диапазон перечисленных нарушений в группе детей с ОНР широко варьируется. У одних наблюдаются незначительные нарушения в слоговой структуре слова, у других на фоне нарушенного звукопроизношения выявляются искажения слов. В большинстве случаев прежде всего страдают слова 6-14
классов (по классификации А.К. Марковой). Воспроизведение слов 1-5 классов практически не страдает. У детей с дизартрией чаще встречается нарушение последовательности слогов.
На формирующем этапе исследования нами был составлен развернутый поэтапный план коррекции выявленных нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уже имеющихся в логопедической практике методик (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Е.С. Большакова, А.К. Маркова и др.) [1-4].
Ведущими принципами коррекционной работы являлись принцип системности, игры и наглядности, а также подбора речевого и картинного материала. Учитывая вариативность нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы, мы также опирались на принцип дифференциации и индивидуализации.
План коррекции выявленных нарушений предусматривал 2 этапа. Первый (подготовительный этап) был посвящен подготовке детей к усвоению ритмической структуры слов родного языка и развитию психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение звуко-слогового состава слова. Работа проводилась на невербальном и вербальном материале «с акцентом на развитие неречевых процессов: оптико -пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно -последовательной обработке информации» [7].
Для работы на подготовительном этапе были подобраны игры и игровые упражнения, которые проводились на фронтальных и индивидуальных занятиях, а часть из них закреплялась воспитателем в свободное время. Использовались игры на различение звуков окружающего мира: шум ветра, дождя, звуки музыки, движущегося транспорта, пение птиц, игры с музыкальными и звучащими сюжетно-образными игрушками, музыкальными инструментами (бубен, металлофон, барабан, горн, труба), например: ножницы режут (чик-чик), насос качает (сссс-сссс), молоток стучит (тук-тук), дрель сверлит (дррр-дррр), пила пилит (вжик-вжик), колокольчик звенит (динь-динь), барабан барабанит (бом-бом), труба трубит (бу-бу-бу), гитара брынчит (трын-трын), дудочка дудит (ду-ду-ду). Для развития ритмизации были организованы игры на воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, схемы: «Дятел», «Снежинки», «Дождик» (маленькая капелька означает хлопок короткий, большая капелька - длинный хлопок). Предлагалось отстукивание (мячом об пол), прохлопывание ритмов в соответствии со слоговой структурой слова (отхлопывание в ладоши).
На втором - собственно коррекционном этапе - осуществлялась непосредственная работа над звуко -слоговой структурой слова. Она предполагала как работу над звуковой структурой в процессе коррекции звукопроизношения и развития фонематического восприятия, так и работу по исправлению нарушений слоговой структуры слов, которая строилась индивидуально на вербальном материале в той последовательности, которая обозначена А.К. Марковой [6].
Любой вид слоговой структуры поочередно отрабатывался с детьми на разнообразном речевом материале (слоги, слова, чистоговорки, законченные предложения, стихи, тексты, скороговорки, спонтанная речь) по принципу наращивания и усложнения слогов. Чтобы добиться результата, в коррекционной деятельности применялась множественная повторяемость предложенного материала. На основании того, что работа по коррекции нарушений слоговой структуры шла параллельно с работой по звукопроизношению, при дефектном звучании применялся речевой материал, исключающий наличие в словах трудных для ребенка звуков.
Работа над звуковой структурой слов начиналась с работы над гласными звуками. Она заключалась в произнесениии ряда из двух и более звуков, ряда гласных звуков с выделением одного из них ударением, изменением его громкости, темпа, интонации, высоты, «настроения» (радостно, грустно, ласково, злобно, восторженно, удивленно и др.). Детям предлагалось узнавание и произнесение гласных по беззвучной артикуляции взрослого, произнесение того количества гласных, которое совпадает с представленными картинками и др.
Работа над слогами проводилась с разными типами слогов: произнесение слогов разной длины (а - ра -кра - стра), с общим гласным (па - ва - са - да), с разной силой, с общим согласным (за - зо - зу - зы), с открытыми и закрытыми слогами (кора, дом), обратными (ва - ав - произнеси «ав-ав» столько раз, сколько бабочек нарисовано на поляне; бу-уб - труба протрубит такое количество раз, сколько деревьев выросло в саду и др.), работа с деревянными ложками (отстукивание слоговых цепочек), слоговые дорожки, слоговые линейки, слоговые домики.
Работа над словом предполагала работу над словами различной слоговой структуры в соответствии с методическими рекомендациями З.Е. Агранович, С.Е. Большаковой, А.К. Марковой [1, 4, 6]. Предлагались задания на произнесение слов с опорой на предметные картинки, на подбор слов к символическим изображениям, распределение слов в зависимости от количества слогов в игрушечных домиках, вагонах, норках, варежках, ладошках, орешках, корзинках и др. Были использованы игры и упражнения: «Подбери картинку», «Назови наоборот», «Какое слово получилось», «Добавь слог «ка», Кому нужны эти предметы«, «Назови законченное действие», «Образуй новые слова». Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами включала игры «Снежный ком», «Добавлялки», «Живое слово», «Живое предложение», «Магазин» и др.
На третьем - контрольном этапе исследования - предполагалось проведение повторного диагностического обследования звуко-слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы, сравнительный анализ полученных данных с данными констатирующего этапа, определение эффективности
работы, подведение итогов. В связи с закрытием детского сада этот этап был свернут, а изучение направлено на текущий анализ данных о том, как дети справлялись с предложенными играми и заданиями. Это позволило получить промежуточные результаты исследования и сделать соответствующие выводы о наличии определенной положительной динамики в усвоении звуко-слоговой структуры слова, что подтверждается уменьшением количества ошибок при воспроизведении слов разных классов.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие предварительные выводы:
Анализ полученных в начале исследования данных показывает: у дошкольников с ОНР обнаружены нарушения звуко-слоговой структуры слова разной степени выраженности. Преобладающими из них в основном являются искажения, нарушения последовательности слогов, элизии, в меньшей степени итерации, антиципации. Диапазон выявленных нарушений широко варьируется. Это указывает на неоднородность группы детей с ОНР по степени нарушения звуко-слоговой структуры слова.
Установлено, что дети экспериментальной группы нуждаются в коррекционной работе по усвоению правильной звуко-слоговой структуры. Процесс коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слов является частью общей коррекционной работы по преодолению ОНР у детей, и вся работа осуществляется на принципах системности, последовательности, дифференцированности и индивидуализации в зависимости от степени выраженности нарушений, преобладающих ошибок, индивидуальных возможностей и структуры дефекта (алалия, дизартрия, диспраксия).
Проведенная работа на формирующем этапе позволила получить промежуточные результаты, свидетельствующие о незначительной положительной динамике усвоения звуко-слоговой структуры слова, что, с одной стороны, обусловлено незавершенностью исследования, а с другой - стойкостью самого нарушения у дошкольников с ОНР, особенно при осложненной структуре дефекта. Это частично подтверждает гипотезу: у дошкольников с общим недоразвитием речи звуко-слоговая структура слова имеет качественное своеобразие, что требует целенаправленной и систематической логопедической коррекции на основе использования системы дидактических игр и упражнений и правильном подборе словесно-речевого материала.
Данное исследование расширит представления учителей-логопедов о методах диагностики нарушений звуко-слоговой структуры слова и разнообразии методик их коррекции, что будет способствовать повышению их профессиональной компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агранович, З.Е. Наглядно-дидактическое пособие «Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей». - СПб.: Детство-пресс. - 2013. - С.31-33.
2. Бабина, Г.В., Сафонкина, Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи - М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». - 96 с.
3. Бабина, Г.В., Шарипова, Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопед. технологии: учеб.-метод. пособие для студентов вузов. - М.: Парадигма, 2014. - 96 с.
4. Большакова, С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: методическое пособие / С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 56 с.
5. Гольская, О.Г. Учебно-методический комплект диагностических методик по обследованию состояния слоговой структуры слова и предпосылок её становления у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] / О.Г. Гольская - Режим доступа: https://nsportal.ru/user/664283/page/ obsledovanie-sostoyaniya-slogovoy-struktury-slova-i-predposylok-eyo-stanovleniya (дата обращения: 20.04.2020).
6. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Электронный ресурс] / А.К. Маркова // Педагогическая библиотека [сайт] / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 59-70. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0055/4-0055-1.shtml (дата обращения: 20.04.2020).
7. Ракова, Н.Е. Формирование слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при смешанной форме дизартрии // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - 2012. - № 1. - С.45 - 58.
Т.Д. Скуднова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье изложены результаты исследования проблемы развития профессиональной субъектности студентов - будущих педагогов-психологов, специалистов нового поколения. В ней изложены основные научные подходы к раскрытию сущности феномена «субъектность» в психолого-педагогическом образовании. Показаны условия и факторы становления профессиональной субъектности в образовательном пространстве вуза на основе антропоцентрированной модели подготовки.
Ключевые слова: субъектность, профессиональное развитие, антропопрактика, саморазвитие, ценности-цели, жизненные смыслы, психолого-педагогическое образование.
