CC BY
23
5. Кочегаров И.И. Система управления жизненным циклом изделий на основе универсальной технологической платформы // Труды международного симпозиума Надежность и качество. 2010. Т. 2. С. 424-426.
6. Кочегаров И.И. Распознавание параметров элементов при передаче данных при межсистемном взаимодействии // Труды международного симпозиума Надежность и качество. 2005. Т. 1. С. 512-514.
7. Кочегаров И.И. Применение системного анализа и межмодульного взаимодействия при проектировании конструкций РЭС // Алгоритмы, методы и системы обработки данных. 2004. № 9-2. С. 160-163.
8. Кочегаров И.И. Математическое моделирование конструкций РЭС в электронной среде. / Кочегаров И.И., Юрков Н.К., Алмаметов В.Б. // Информационные технологии в проектировании и производстве. 2002. № 3. С. 41.
9. Методика, алгоритмы и программы для квазистатического анализа печатных плат вычислительной техники и систем управления: Дис. к-та тех. наук /Аширбакиев Р. И.// Томск, 2014., 163с.
УДК 681.518.25 Вьюгина С.В.
ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», Казань СИНЕРГЕТИЗМ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Синергетические тенденции, принципы, структура и содержание развития интеллектуального потенциала студентов в трансформирующейся педагогической системе технологического вуза закономерно обуславливают новые подходы к проектированию педагогических технологий. Классическими принципами этого процесса являются фундаментальные принципы отечественной науки и практики, обладающие направленностью на самопреобразование:
- концептуальность - технологии разрабатываются под конкретный образовательный замысел (точка бифуркации), в основе которого лежит междисциплинарная, методологическая и психолого-педагогическая идея синергетического подхода;
- системность - технологическая (флуктуаци-онная) цепочка педагогических действий, операций, шагов, коммуникаций и др. выстраивается в соответствии с целевыми установками самоорганизующегося (синергетического) подхода на ожидаемый результат;
- инновационность - технологии предусматривают диссипативную структуру деятельности более высокой, чем предыдущие, сложности на основе интерактивных, проектно ориентированных, эвристических подходов к обучению;
- фундаментальность - технологии обеспечивают инвариантность (фрактальность) содержания общекультурных и профессиональных компетенций студентов - будущих специалистов, соответствующих требованиям ФГОС и рынка труда;
- целостность - технологии ориентированы на аттрактор (устойчивое, оформившееся состояние сложной системы в ходе ее развития, притягивающее к себе все множество «траекторий» системы, определяемых разными начальными условиями).
Основными функциями педагогических технологий развития интеллектуального потенциала студентов, детерминированных сущностью и характерными синергетическими признаками педагогической системы технологического вуза, становятся:
- методологическая функция, выражающая общую стратегическую направленность развития интеллектуального потенциала студентов, и предполагающая реализацию синергетического подхода в учебной практике через поликомпонентный алгоритм проектирования технологий;
- функция самоорганизации, осуществляемая на основе постоянного и активного взаимодействия педагогической системы с внешней средой. К си-нергетическим характеристикам таких систем относятся взаимодействие, нелинейность, открытость, динамичность, саморегуляция и самоорганизация;
- функция синергетического контактного взаимодействия педагога и обучаемого, основанного на взаимопонимании, взаимном доверии, согласии и сотрудничестве субъектов педагогической системы;
- функция проектирования и реализации, позволяющая конструировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и с доста-
точной долей вероятности гарантировать ожидаемый результат;
- функция профессиональной и личностной направленности педагогической системы на адаптивность технологии к субъективным особенностям студентов, их типологическим и индивидуальным качествам, влияющим на учебную деятельность;
- функция информационной поддержки технологий, направленная на эффективное применение в образовательном процессе оправданных средств информационных компьютерных технологий (персональных компьютеров, информационных банков данных, компьютерных экспертных систем и др.);
- функция самоорганизации образовательной среды, исключающей формирование антагонистических установок, возникающих в результате функционального несоответствия отдельных элементов образовательной среды поставленным целям развития интеллектуального потенциала.
К принципам конструирования синергетических технологий развития интеллектуального потенциала студентов в педагогической системе технологического вуза относятся принципы гомеостатич-ности, иерархичности, нелинейности, неустойчивости, открытости, наблюдаемости, самоактуализации.
Структурными элементами синергетических технологий развития интеллектуального потенциала студентов в педагогической системе технологического вуза являются цели обучения (оперативные, тактические, стратегические); содержание обучения; средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства обучения; организация учебного процесса; субъекты процесса обучения; результат деятельности, в числе которых и уровень сформированности интеллектуального потенциала [1].
Анализ видоизменившихся потребностей обучаемых в образовательных технологиях, проведенный нами в ходе опытно - экспериментальной работы (2008-2014гг.) в Казанском национальном исследовательском технологическом университете позволил установить, что структура технологий, наиболее типичная для современного образовательного процесса технологического вуза, представляет из себя синергетическое многообразие, флуктуирующее на традиционных и инновационных гомеостазах:
- изложение знаний. Главная задача - дать знания. Нет приоритетов - научить учиться, сформировать необходимые профессиональные качества, навыки групповой работы. Это простейшая технологическая схема, изживающая себя даже в современном заочном и дистанционном обучении;
- обогащение получаемых знаний навыками практической деятельности, конкретной функциональной работы, прагматизма и др. Здесь все знания и по содержанию, и по методикам подчинены навыкам решения типовых практических задач;
- фундаментализация образования, развитие стратегического мышления, навыков анализа и исследования проблем, выбора вариантов деятельности;
- самообразование, ориентированное на развитие навыков самообучения, формирование установок на непрерывное образование;
- интенсивного тренинга, типичным вариантом которого является «натаскивание» для успешной сдачи экзаменов. Проверка остаточных знаний, или «сухого осадка», ориентирует на такие технологии. Знания не могут быть остаточными, они должны трансформироваться в новое качество;
- предметно-информационного образования, предметной профессионализации, профессионально-делового и целевого образования. Первое предполагает схему ограниченного технологического процесса, получение знаний о предмете и ограниченного предметом, второе - деловую активность в определенной области деятельности, третье -возможность поиска будущего и траекторию карьеры в широком диапазоне деятельности;
- широкопрофильного, профессионального образования. Наиболее активно используется в подготовке бакалавров.
Разнообразие технологических моделей отмечается также и в процессе их дифференциации по использованию различных методических приемов и организации учебного процесса в подготовке студента - будущего специалиста. В представленных технологических моделях в той или иной мере сочетаются типологические характеристики различных технологий. Но для реальных условий выбор той или иной технологии осуществляется с учетом следующих конкретных факторов:
- продолжительность образовательного цикла (срока обучения);
- состав дисциплин образовательной программы;
- этапов формирования профессионального знания (методологического, общекультурного, общепрофессионального, специального, функционально - специализированного);
- содержательной связи дисциплин, методологии переходов, повторов, дополнения, конкретизации, специализации знаний;
- объемных соотношений дисциплин;
- сочетания обязательных и элективных дисциплин;
- критериев качества образования;
- приоритетов актуальности, новизны, важности, сложности и др.;
- социально - психологических условий и организационных ограничений;
- педагогического потенциала.
Выбор образовательной технологии - один из важнейших и наиболее сложных элементов педагогической деятельности в вузе. Как показывает состояние теории и практики вопроса, при их выборе, как правило, исходят из критериев эффективности технологий. Наиболее продуктивными, позволяющими охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры процесса обучения студентов, являются три группы критериев [4, С.340-343].
Первая группа - критерии оценки технологии на этапе проектирования:
- возможность разделения процесса обучения на взаимосвязанные между собой процедуры, операции, этапы;
- алгоритмичность;
- технологическая последовательность выполнения операций и процедур;
- управление процессом обучения.
Вторая группа - критерии оценки образовательной технологии на этапе реализации:
- оценка содержания обучения;
- оценка использования методов обучения;
- оценка используемой системы дидактических средств;
- оценка организации обучения.
Третья группа - критерии эффективности результатов обучения:
- усвоение знаний: глубина, системность, осознанность, объем усвоенных знаний, скорость усвоения учебного материала;
- сформированность ориентировочной основы деятельности: правильность составления обучаемыми учебно-инструктивной карты; полнота информации, представленная в заполненных обучаемыми картах; самостоятельность заполнения учебно-инструктивных карт;
- сформированность профессиональных навыков и умений: направленность выполняемых действий; рациональность организации труда и рабочего места; самостоятельность в работе; соблюдение правил техники безопасности учебного и профессионального труда; применимость теоретических знаний при выполнении заданий; применение инновационных технологий; рациональность проектирования технологического процесса; точность работы (отклонения от норматива); время, отводимое на изучение учебных модулей и др.
В исследовании работ российских отечественных ученых-дидактов можно выделить [2; 3; 4; 5; 6; 7] следующие критерии выбора технологий обучения: целевая ориентация; учет специфики содержания; индивидуализация и дифференциация обучения; научно-методическая готовность преподавателя к реализации технологии; материально техническая обеспеченность.
Первый критерий (целевая ориентация) связан с необходимостью учета тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология (формирование общих и профессиональных компетенций, развитие интеллектуального потенциала, критического мышления, технического творчества, компьютерной грамотности, мотивации учения, коммуникативных умений и др.). Так, например, если главная задача обучения на ближайший период (неделя, месяц, семестр и т. д.) состоит в развитии критического мышления обучаемых, то продуктивными будут технологии проблемного и проектного обучения, реализуемые в формах коллективной мыслительной и практической умственной деятельности.
Второй критерий (опора на специфику содержания) ориентирует на необходимость учета особенностей содержания того учебного предмета, в рамках изучения которого предполагается использование выбираемой технологии. Например, технология модульно-компетентностного обучения наиболее адекватна для процесса изучения дисциплин профессионального и специального циклов. Содержанию дисциплин социально-гуманитарного цикла соответствуют технологии интерактивного, проектного, эвристического обучения. Предметы естественно-математического цикла эффективно изучаются в процессе реализации технологий про-блемно-задачного или проблемно-эвристического обучения. Но эта тенденция дифференциации технологий обучения не говорит о жестких связях между спецификой содержания изучаемого предмета и технологическим процессом обучения. Одно и то же содержание часто эффективно реализуется посредством различных педагогических технологий.
Третий критерий (индивидуализация и дифференциация обучения) определяется превращением личности обучаемого в центральное звено учебного процесса, переходом от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, индивидуальных при доминирующей роли одной из них. Это обусловлено тем, что существует определенная связь между технологией и формами обучения: одни технологии используются для организации обучающихся в малых группах и индивидуально, другие же эффективны в условиях фронтального или группового обучения.
Четвертый критерий (научно-методическая готовность преподавателя к реализации технологий обучения) обусловлен сформированностью педагогических и методических возможностей преподавателя, особенностями его педагогической культуры, стиля деятельности. Например, преподаватели, обладающие коммуникативными способностями, выразительностью языкового общения, остановят свой выбор на технологиях игрового обучения или
же диалоговых технологиях. Преподаватели, интерес которых лежит в сфере применения технических средств обучения, изберут соответствующие технологии компьютерного, визуального обучения. Различные технологии обучения требуют соответствующей подготовки преподавателей: знание содержания предмета, методик преподавания, приемов создания психологического микроклимата в учебной группе и др. Поэтому начинающий преподаватель изберет доступные для него технологии обучения, а опытный преподаватель, хорошо осознающий реальные возможности - свои и студентов, способен реализовать технологии самоорганизации.
Пятый критерий (экономичность) включает в себя учет интеллектуальных затрат педагогического труда преподавателя и умственного труда студентов. Кроме этого, сюда же относятся временные затраты на достижение планируемых результатов обучения. Использование данного критерия при выборе технологий, адекватных сформулированным целям обучения, обосновано также тем, что одни технологии требуют значительной подготовительной работы со стороны преподавателя, но во время проведения занятий они облегчают его деятельность. Например, компьютерные технологии, технологии проектного обучения, модульно-компетентностные, все виды интерактивных технологий. Другие технологии, такие как проблемно-диалоговое обучение, требуют выполнения более трудоемких функций непосредственно в процессе реализации технологии: это организация и проведение бесед, дискуссий и других форм диалога. Параметр "временные затраты" указывает на необходимость соотнесения времени, отводимого на подготовку студентов (краткосрочная подготовка или в рамках учебного плана), и характера технологий, которые в соответствии с этим параметром могут быть интенсивными или же экстенсивными. В условиях краткосрочной подготовки продуктивны технологии интенсивного обучения (концентрированное обучение, например), а в условиях продолжительной подготовки уместны и эффективны технологии экстенсивного обучения (проектные технологии).
Шестой критерий (научно-методическое и ресурсное обеспечение) обусловливает необходимость создания и использования соответствующей материально-технической и дидактико-
методической базы для успешного проектирования и реализации технологий.
Установленные критерии носят общедидактический характер и по мнению ведущих дидактов системы непрерывного профессионального образования [3; 4; 6; 7] свою специфику они проявляют в зависимости от типа учебного заведения, в котором реализуются, от профиля подготовки и от цели обучения.
В трудах Г.И.Ибрагимова [3; 4], мы находим, подтверждение о том, что синергетический подход к развитию интеллектуального потенциала студентов в педагогической системе технологического вуза не отвергает преимуществ существующих педагогических технологий, а лишь корректирует их педагогические цели, акцентируя внимание на функциях самоорганизации педагогического процесса, осуществляемой на основе постоянного и активного взаимодействия их с внешней средой. В этом взаимодействии педагогическая система предстает как сложная нелинейная, открытая система, обладающая уникальными внутренними возможностями для саморазвития личности студента и развития его интеллектуального потенциала.
В связи с этим необходимо учитывать тенденции самоорганизации современных педагогических технологий. Испытавшие в своем саморазвитии бифуркацию, они детерминируются:
- предшествующим развитием педагогической системы, ее традициями и тенденциями;
- спонтанным саморазвитием и самоорганизацией компонентов системы;
- внешними воздействиями различных факторов на систему;
- флуктуациями - случайными внешними и внутренними возмущениями, воздействующими на систему в точке бифуркации.
Для реализации установленных тенденций в самоорганизации педагогических технологий необходимо использовать их общие качества, адаптированные к процессу развития интеллектуального потенциала студентов. В контексте исследуемого феномена технология - это не только определенная последовательность процедур организации учебной деятельности для достижения запланированных целей самоорганизации педагогического процесса, а, прежде всего, создание его продукта, соответствующего принципам синергетики (го-меостатичности, открытости, нелинейности, целостности, диссипативности). Решение выявленных направлений в значительной степени зависит от корректного использования концептуальных положений проектирования и реализации педагогических технологий, в особенности в вопросах их выбора. Основываясь на работах Г.И.Ибрагимова [3; 4], раскрывающих специфику выбора технологий, нами были определены и выявлены универсальные требования к выбору педагогических технологий, ориентированные на обогащение их структуры и содержания идеями синергетики:
- интеллектуально - познавательный характер учебной деятельности;
- преобладание интерактивных и проектных методов обучения;
- межцикловой характер учебно-профессиональных задач, требующий интегрированного использования специальных знаний;
- направленность образовательного процесса на развитие общих и профессиональных компетенций;
- научно-обоснованный отбор перечня общих и профессиональных компетенций и правил оценивания учебных достижений;
- создание условий для приобретения опыта самостоятельной умственной, самоорганизационной деятельности, опыта достижения цели;
- ориентация учебного процесса на развитие самоорганизации и ответственности студентов за результаты своей деятельности;
- смена роли преподавателя с транслятора готовых знаний на консультанта и проводника в мире общей и профессиональной информации.
Важнейшим принципом для выбора технологии выступает системность как особое качество множества определенным образом организованных компонентов, выражающееся в наличии у этого множества интегральных свойств, отсутствующих у его предыдущих компонентов. Многофакторность и содержательное разнообразие педагогических процессов делает образовательные технологии комплексными, требующими координации и взаимодействия всех элементов.
Целостность педагогической технологии заключается в наличии у нее общего интегративного качества при сохранении специфических свойств элементов.
В педагогической науке [2] установлены четыре иерархических класса инновационных педагогических технологий, адекватных организационным уровням социально-профессиональных структур деятельности:
- метатехнологии (социально - политический уровень);
- отраслевые макротехнологии (общепедагогический, общеметодический уровни);
- модульные мезотехнологии: частно - методический (модульный) и узкометодический (локальный) уровни;
- микотехнологии (контактно - личностный уровень).
Нормативно - описательный аспект технологии выражается в логике и четкости действий, зафиксированных в различных документах (проекты, программы, положения, уставы, технологические карты) и учебно-методическом оснащении (учебно-методические пособия, сценарии проектных моду-
лей, программы и учебно-тематические планы, диагностические, тренинговые методики).
Выявленные тенденции проектирования инновационных педагогических технологий определяют их синергетические признаки, адекватные целям развития интеллектуального потенциала студентов в педагогической системе технологического вуза:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, ее основу составляет методологическая позиция реализации синергети-ческого подхода;
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими норму ожидаемого результата - готовность педагогической системы к открытости, гомеостатично-сти, иерархичности;
- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с учетом принципов синергетики (гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, открытость, наблюдаемость, самоактуализация);
- элементы педагогической технологии должны быть доступны для воспроизведения любым преподавателем, они должны гарантировать достижение планируемых результатов в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и рынка труда;
- составной обязательной частью технологии должны быть диагностические процедуры, содержа-
щие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов синергетической деятельности субъектов и объектов педагогической системы.
На уровне целей педагогической системы конкретного учебного заведения корректировка технологий осуществляется за счет обратных связей с учебным планом, то есть, на уровне учебного плана можно говорить о технологии организации учебного процесса (лекционно-семинарская, проблемно-развивающая, модульно-компетентностная). На уровне цикловых целей, подавляющих любое отклонение в учебном плане и программах, возникшее под влиянием флуктуаций (внешних воздействий на педагогическую систему), эффективны технологии теоретического, практического и производственного обучения (модульные, проектные, онлайновые, контекстные и др. технологии). Цели конкретного курса реализуются в промежуточных технологиях обучения, учитывающих особенности изучаемой дисциплины. В то же время цели отдельных занятий предполагают использование частных технологий: формирования компетенций самоорганизации, самообразования, критического мышления, анализа и самоанализа поведения и деятельности, принятия самостоятельных решений, самоорганизации, отстаивания собственной позиции и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вьюгина С.В. Методологические основы развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза: Монография/С.В.Вьюгина. - Казань: КГТУ, 2010.
2. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований /М.А.Данилов. - М., 1972.
3. Ибрагимов Г.И. Концепция дидактической подготовки учителя: проектно - технологический подход /Г.И.Ибрагимов. - Казань: ИПП ПО РАО, 2012.
4. Ибрагимов Г.И. Теория обучения: учебное пособие /Г.И.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, Т.М.Андрианова. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2011.
5. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся /М. И. Махмутов, Г.И.Ибрагимов, М.А.Чошанов. - Казань,1993.
6. Новиков А.М. Методология образования/А.М.Новиков. -М.: Эгвес, 2000.
7. Новиков А.М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) /А.М.Новиков, Д.А.Новиков. - М.: Эгвес,2004.
8. Кочегаров И.И. Системы удалённого рабочего стола при работе с конструкторскими САПР / Кочегаров И.И., Трусов В.А. // Труды международного симпозиума Надежность и качество. 2009. Т. 2. С. 406-407.
9. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии /В.В.Сериков. - Волгоград, 1994.
УДК 681.518.25
Веренцов Д.С., Хакимова Е.Г.
ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», Казань МОДУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
В высшей профессиональной школе актуальным является разработка инновационных технологий обучения, использующих компететностный подход, обеспечивающий качественную подготовку будущих специалистов пищевого производства. При их разработке необходимо предусматривать формирование не только профессиональных (предметно-специализированных знаний, умений и навыков), но и общих компетенций.
Ключевые профессиональные компетенции, направленные на формирование у бакалавров компетенции:
- приобретение будущими инженерами пищевого производства знаний, необходимых для понимания и усвоения ими специальных дисциплин, для дальнейшей профессиональной деятельности;
- наличие у них навыков применения методов технической механики в решении теоретических и практических задач;
- развитие естественнонаучного понимания явлений природы и законов механики.
Личностные компетенции:
- способность работать концентрированно и дисциплинированно;
- познавательный интерес, способность к саморазвитию и самостоятельному повышению квалификации;
- самостоятельность в получении знаний.
Социальные компетенции:
- конкурентоспособность и адаптируемость в будущей профессиональной деятельности;
- коммуникативность и социальная интерактивность.
Для достижения перечисленных критериев качества предметного обучения необходима структурная модель организации учебного процесса. На кафедре «Оборудование пищевых производств» Казанского национального исследовательского технологического университета, в образовательном процессе дисциплина разбивается на модули, состоящие из теоретических знаний, практических умений и навыков, расчетных заданий. В каждом модуле формируются профессиональные компетенции, соответствующие отдельным темам и разделам курса, а также последовательно осуществляется профессиональная подготовка по предмету в целом. На каждом этапе должна выполняться проверка качества усвоения предмета и проводиться своевременная корректировка процесса обучения. Для этого необходима разработка инновационной образовательной технологии, которая обеспечивает развитие и контроль уже приобретенных профессиональных компетенций, а также одновременно формирует общие компетенции личности студента в рамках обучения данной дисциплины.
