CC BY-NC-ND
200
Психология познания
Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев
ДИАЛЕКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ПОЗНАНИЯ: МЫШЛЕНИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
На материале исследования мышления и воображения дошкольника раскрывается диалектическая природа детского познания. С этих позиций обсуждаются его специфические закономерности и механизмы. По-новому осмысливается роль диалектического противоречия в развитии познания. При этом продуктивное воображение рассматривается как предпосылка диалектического мышления, содержание и структура которого являются предметом специального анализа.
Ключевые слова: познание, диалектика, диалектическое мышление, продуктивное воображение, ребенок, диалектическое противоречие, диалектическая задача, противоречивая ситуация, диалектические мыслительные действия, структура диалектического мышления, реализм воображения, способность видеть целое раньше частей.
Диалектическая «проза» познания
Веками европейцы убеждались на опыте в том, что «все лебеди белы», в итоге закрепив этот и прочий сходный опыт в обобщающем формально-логическом суждении «Все Б есть Р». Но вот в XVII в. (по новым данным) была открыта Австралия, где они воочию столкнулись с черными лебедями. В такой ситуации гипотетически не исключена дилемма: или расставаться с вековыми убеждениями (что зачастую дается трудно), или не признавать в данных птицах лебедей (что, как ни странно, легче) - даже несмотря на очевидные подсказки здравого смысла. В жизни нам не столь уж редко приходится впервые встречаться не только с «черными лебедями», но и с «гадкими утятами», которых мы должны, говоря по-научному,
Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант № 13-06-00669а).
© Веракса Н.Е., Кудрявцев В.Т., 2014
идентифицировать и категоризировать. Многие из нас не пасуют перед этой задачей. Да и дошкольник не теряется, когда приезжает через год на дачу и вместо слепого и беспомощного комочка застает энергичного молодого пса: ему не нужно долго доказывать, что это - одно и то же существо. В процессе наблюдений за фасолью в баночке, а потом в горшочке маленькие дети способны проследить «чудо произрастания», как назвал К.А. Тимирязев процесс развития растения из семени. Превращение личинки-гусеницы в бабочку непосредственно «подсмотреть» труднее, но нас нисколько не смущает сама его возможность.
Сомнение же в «подлинности» австралийского лебедя может возникнуть тогда, когда критерием для оценки целого становится его неспецифический формальный признак - черный цвет. Признак, который может быть присущ и лебедю, и кошке, и лошади, но который мало что говорит о действительной природе всех этих объектов. Совсем иное дело - чернота антрацита или чернозема: в ней проявляется нечто существенное, указывающее на происхождение того и другого. Но формула «Все S есть P» абстрагируется от различия данных случаев.
Случается и вовсе «странное». Как бы ни напоминал дельфин рыбу (за которую его иногда принимают даже школьники), а еще больше древнее пресмыкающееся - ихтиозавра, он скорее «признает» своим родственником мышь или даже человека. Ведь их связывает общий биологический предок, от которого они - все такие непохожие - унаследовали общий способ жизнедеятельности, определяющий единство в строении их организмов. По той же причине и арбуз мы причисляем к ягодам, хотя, кроме него, другие ягоды на бахче не растут.
Эти «странные» случаи как раз и служат предметом диалектической логики. Такая логика изучает законы возникновения и развития из единого источника различных, порой лишенных не только внешнего сходства, но и противоречивых явлений. Более того, для диалектической логики противоречие заложено уже в самом источнике происхождения явлений. В отличие от формальной логики, налагающей запрет на подобное в виде «закона исключенного третьего» (или А или не-А - tertium non datur: третьего не дано). Но что поделаешь, если свет уже в своем основании - свет как «истина» - представляет собой и волну, и частицу (корпускулу), «разделить» на которые его невозможно даже в условиях самого изощренного лабораторного эксперимента? Как невозможно распилить магнит на два полюса, а потом анализировать их по отдельности. Даже если отрезать от магнита по кусочку, все равно на одном кон-
це будет оставаться «плюс», а на другом - минус. Ведь в куске металла все равно будет сохраняться магнитное поле, порождающее противоречивые явления притяжения-отталкивания... Иначе диалектическая логика исследует «противоречие в самом предмете».
Для чего же тогда нужна формальная логика? Прежде всего, для того чтобы избежать противоречия в высказываниях относительно наличного состояния объекта. Предположим, хамелеон поменял цвет - стал фиолетовым. Не назовем же мы его зеленым. Хотя он может быть и зеленым, применительно к данному случаю это будет ложное высказывание - формально противоречащее тому, что мы видим. Конечно, можно вновь произнести: «Все Б есть Р» - «все хамелеоны меняют цвет», и тут никакого противоречия не будет. Можно пойти дальше и сказать: «Все хамелеоны меняют цвет, потому что это позволяет им адаптироваться к условиям жизни». Но это тоже окажется лишь констатацией существующего порядка вещей, а не объяснением универсальных причин развития живого, приведшего к возникновению адаптационной способности. Формальная логика вправе отвлечься от этого. Здесь уже потребуются диалектико-логические средства объяснения. Простая аналогия. В процессе проявления фотографии иногда бывает так, что негативы случайно совмещаются один с другим, и тогда изображение «двоится». Представим себе, что это произошло с негативами снимков одной и той же натуры, но сделанных в разное время: маленького щенка и взрослой собаки, в которую он превратился. На готовом снимке за изображением первого проявятся контуры второй. Фотограф, разумеется, забракует такую фотографию, и будет прав. Какое ему дело, что на фото - два «состояния развития» одной собаки? Так вот, фотограф в этой ситуации - тот же формальный логик.
Можно спросить: а при чем тут первопроходцы Австралии или дети, о которых мы упомянули в самом начале? Откуда им знакома диалектическая логика? Они что, читали Гегеля, который к тому же написал свои сочинения через два века после открытия Австралии? Про детей вообще не говорим. Все очень просто. Не надо изучать теорию прозы, чтобы ею говорить. Диалектическая логика и есть «проза» всякого нормального культурного мышления, даже на самых ранних этапах его становления. Даже когда она еще неспособна облечь свои смутные, неопределенные понятия в словесную форму, без чего формальная логика немыслима. И не только «проза» мышления, но и основа специфически человеческого - деятельного способа жизни. И даже больше: «Диалектическая логика есть. не только всеобщая схема деятельности, творчески преобра-
зующей природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естественно-природного и социально-исторического материала, в котором она выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана»1.
Диалектическая задача и противоречивая ситуация
По аналогии с пониманием мыслительной деятельности, принятым в психологии мышления, можно сказать, что диалектическое мышление есть процесс решения диалектической задачи. Тем самым определяя своеобразие диалектической задачи, мы характеризуем и диалектическое мышление. Ее специфика будет зависеть от типа преобразования, которое в явной или неявной форме предполагает осуществить субъект. В качестве примера рассмотрим такое явление, как радуга. Анализируя данное явление, можно поставить различные вопросы: «Какие цвета входят в состав радуги?»; «Как долго она будет существовать?»; «Каковы условия ее возникновения?» и т. д. За каждым из них нетрудно увидеть свою мыслительную задачу, но это не означает, что они выступают как задачи диалектические. Своеобразие диалектической задачи заключается в том, что в ней отражается процесс преобразования ситуации относительно таких ее свойств, которые положены как противоположности. В нашем случае диалектические задачи могут быть выражены в следующих вариантах: «Как будет выглядеть радуга зимой?»; «Что противоположно радуге?»; «Может ли быть радуга без дождя?».
Может показаться, что постановка диалектической задачи является искусственной, как будто за ней нет ничего, кроме праздной игры ума. Дело в том, что диалектическое мышление анализирует возможные состояния различных объектов и явлений, позволяя описать их системно. При этом может случиться так, что одно из возможных состояний окажется реальным, как в случае с радугой зимой.
Важно отметить, что диалектические задачи могут ставиться различным образом. Так, мы можем искать ответ на вопрос о том, что является противоположным состоянию мира (война), или стараться понять, что будет происходить с государством, если у него не останется врагов. Все это представляет собой различные постановки диалектических задач, за каждой из котороых в конечном итоге лежит движение мышления относительно противоположностей.
При этом нужно иметь в виду, что один и тот же объект выступает как единица различных диалектических отношений. Например, мужчина может быть единицей в оппозиции и к понятию «женщина», и к понятию «слабый», и к понятию «ребенок», и т. д. Таким образом, диалектическая задача может быть определена субъектом к одному объекту или явлению различными способами, в зависимости от того, какая сторона этого объекта или явления будет взята в качестве единицы, передающей отношения противоположностей. Выбрав ту или иную единицу анализа, диалектическая задача будет определять процесс движения диалектического мышления либо вглубь (в этом случае само явление будет выступать как целое), либо переводить его на новый уровень (тогда явление будет представлять собой часть целого). В качестве примера рассмотрим такой объект, как человек, и выделим следующие оппозиции: мужчина-женщина и человек-животное. Если в первом случае мышление движется в направлении анализа подструктур самого явления, то во втором оно переходит на другой уровень, где человек является частью целого (человек и животное - живые существа).
Хотелось бы отметить, что для диалектической задачи не имеет особого значения, как мы определяем то или иное явление. Например, мы можем говорить о человеке и как о животном, и как о существе социальном. Более того, мы можем рассуждать о том, как биологическое в человеке превращается в социальное, а социальное - в биологическое. Подобные вопросы выступают как диалектические задачи, возникающие безотносительно ситуации, в которой на данный момент существует явление. Другими словами, диалектическая задача может быть поставлена по отношению к любому объекту и явлению произвольно, по умыслу субъекта. При этом она, конечно, может быть более или менее удачной, поскольку может соответствовать решению актуальной проблемы, либо будет продуктом абстрактного диалектического размышления, за которым не видна его практическая полезность.
Помимо указанных случаев постановки диалектической задачи по воле субъекта, могут быть и такие ситуации, в которых субъект оказывается вынужденным решать диалектическую задачу. Ситуации подобного типа обычно называются противоречивыми. Под противоречивой ситуацией мы понимаем совокупность таких условий, при которых объект выступает для субъекта как обладающий противоположными, взаимоисключающими свойствами. Аристотель говорил о том, что противоречивые ситуации должны быть устранены из человеческого познания и если человек сталкивается с ними, то он должен найти объяснение, которое снимет указанное
противоречие: нельзя нечто утверждать относительно какого-то объекта и одновременно это же отрицать. Такой тип ситуаций широко известен. Сталкиваясь с ними, мы обычно стремимся преодолеть противоречие и в этом смысле ставим перед собой диалектическую задачу: что правильно «А» или «не-А», или ни то ни другое (неверным является и «А», и «не-А»). Существование противоречивых ситуаций в познавательной деятельности человека фактически является обоснованием диалектического мышления как особой формы мышления. Однако закон запрещения противоречия направлен на то, чтобы устранить диалектическое мышление из анализа объекта. На наш взгляд, противоречивые ситуации, хотя и вынуждают человека мыслить диалектически, т. е. ставят перед ним диалектическую задачу, не отражают полного спектра диалектических задач.
Наиболее характерные диалектические задачи могут быть представлены следующим списком: 1) задача на превращение (поиск объекта, противоположного данному); 2) задача на опосредствование (поиск объекта, обладающего установленными заранее взаимоисключающими свойствами); 3) задача на диалектический переход (упорядочивание динамики какого-либо явления в направлении от одной противоположности к другой таким образом, чтобы были представлены как крайние, так и промежуточные состояния объекта или явления); 4) задача на обращение (анализ какого-либо процесса в обратном порядке); 5) задача на объединение (поиск в объекте взаимоисключающих свойств) и др. Указанные типы задач определяют диалектические мыслительные действия, которые может выполнить субъект. Специфика диалектического мышления как раз и заключается в том, что субъект может поставить любую из этих диалектических задач. Приведем примеры действий, направленных на решение таких задач, демонстрирующих целесообразность постановки той или иной диалектической задачи.
Диалектические мыслительные действия
Превращение. Как уже отмечалось, диалектические мыслительные действия связаны с решением соответствующих задач. В качестве первого диалектического действия мы выделяем превращение. Суть этого действия заключается в том, чтобы проанализировать объект как сам себе противоположный. Когда родители смотрят на маленького ребенка и пытаются представить его взрослым, увидеть будущие черты - это фактически один из примеров попытки выполнить действие превращения.
Действие превращения используется в изобретательской деятельности. Вот одна из задач, описанная в работе Г.С. Альтшуллера: «Завод получил заказ на изготовление больших стеклянных фильтров в виде цилиндров диаметром в один и высотой в два метра. Вдоль фильтра должны были идти ровные сквозные отверстия. Посмотрели инженеры на чертеж и ахнули: в каждом фильтре нужно сделать тысячи тонких отверстий. Как же сделать эти отверстия?»2. Для того чтобы выполнить заказ, нужно применить действие диалектического превращения, поставив соответствующую диалектическую задачу. Диалектическая задача, как мы уже отмечали, представляет собой задачу на превращение одной противоположности в другую. Успешность решения зависит от того, что будет выбрано в качестве противоположностей. В данном случае в качестве противоположностей можно взять отверстия и стеклянное тело цилиндра. Тогда решение, основанное на действии диалектического превращения, заключается в том, чтобы рассмотреть отверстия, возникающие при сверлении, противоположным образом, т. е. не как отверстия, а как стеклянные тела, а в качестве отверстий - материал, расположенный между цилиндрическими отверстиями. Такое превращение, совершаемое в мышлении, цилиндрических отверстий в материал, а того, что их окружает, - в отверстия, дает сравнительно простое решение этой технически сложной задачи: отверстия превращаются в тонкие стеклянные стержни, которые можно сложить вместе и получить таким способом цилиндр нужного диаметра с множеством отверстий.
В математике часто используется метод доказательства «от противного», суть которого основана на действии диалектического превращения, когда математик говорит «допустим, что это не так».
Опосредствование. Диалектическое действие опосредствования характеризуется тем, что оно направлено на решение задачи по нахождению таких условий, при которых два взаимоисключающих свойства оказываются сосуществующими.
Примером решения задачи на опосредствование двух взаимоисключающих функций является хорошо всем знакомый карандаш с прикрепленной к нему резинкой. Этот прибор способен выполнять две взаимоисключающие функции: проводить линию и стирать проведенную линию. Сюда же можно отнести изобретение самолета - аппарата тяжелее воздуха, но способного подниматься в воздухе и т. п.
Переход. Диалектическое действие перехода характеризуется тем, что субъект решает задачу постепенного изменения объекта в свою противоположность. Например, мы можем представить
последовательный процесс постройки дома, который начинается с постепенного возведения сооружения от пустого места до законченного строения. В действии перехода представлено именно постепенное изменение состояния объекта от одной противоположности к другой. В таком переходе отражаются не только начальный и конечный этапы процесса, но обязательно и промежуточный. Фактически промежуточный этап обладает свойствами и начального, и конечного состояний и может рассматриваться как опосредствование этих состояний. Поэтому диалектическое действие перехода, в отличие от превращения, характеризуется наличием опосредствования между противоположностями.
В техническом творчестве характерным примером применения данного диалектического действия является анализ режима, в котором находится какой-либо объект. Режим предполагает наличие диалектической структуры, за которой стоят определенные представления о состоянии объекта, позволяя воспроизводить в мысленном плане переход объекта из одного состояния в противоположное (например, старение объектов). Подобные переходы исследуются не только в технике, но изображаются в литературе и живописи (широко известна тема старения женщины, отраженная в полотнах многих живописцев).
Обращение. С диалектическим действием перехода тесно связано диалектическое действие обращения. Задача, которая решается с помощью этого действия, заключается в том, чтобы проанализировать процесс в обратном порядке, т. е. поменять местами начальное и конечное состояния. При этом выполнение данного действия предполагает удержание исходного направления процесса для того, чтобы мысленно преобразовать его в противоположном направлении. Данное мыслительное действие применяется в техническом творчестве. Результатом его применения стал тот факт, что, например, холодильник может быть преобразован в нагреватель, понижающий трансформатор - в повышающий, в зависимости от того, в каком направлении будет организован процесс работы прибора. На действии диалектического обращения была построена работа радаров. П.К. Ощепков так сформулировал главную идею радиолокации: «Мне было ясно, что никакие способы обнаружения цели, основанные на улавливании излучения, испускаемого самой целью, здесь не могут годиться. Я стал с жаром доказывать, что дать ключ к решению проблемы может только переход к принципиально новым методам, основанным на использовании энергии, посылаемой самим наблюдателем»3. Данное объяснение укладывается в схему действия диалектического обращения. Если раньше про-
цесс обнаружения летящего объекта представлялся следующим образом: летящий объект испускает сигнал, который должен уловить наблюдатель, т. е. в направлении от объекта к наблюдателю, то П.К. Ощепков обратил этот процесс и предложил посылать сигнал в обратном направлении: от наблюдателя к объекту.
Объединение. Диалектическое действие объединения направлено на то, чтобы установить в объекте наличие взаимоисключающих свойств. Обычно использование этого действия тесно связано с использованием действия опосредствования. Логика его применения следующая: возникает ситуация, в которой объект должен обладать взаимоисключающими свойствами, известными заранее, еще до того как появится объект. Затем подбирается или конструируется объект, обладающий данными свойствами. В качестве примера применения действия объединения можно обратиться к техническим изобретениям. Решение целого ряда технических задач основано именно на поиске таких объектов, которые обладают взаимоисключающими свойствами. Например, во многих двигателях используется система охлаждения, основанная на свойстве охлаждающего вещества одновременно и принимать и отдавать тепло. Нужно подчеркнуть, что, прежде чем создать двигатель, изобретатель должен мысленно представить себе это вещество, обладающее взаимоисключающими свойствами.
Хотелось бы подчеркнуть одно существенное обстоятельство, с которым мы сталкиваемся при описании диалектических мыслительных действий. Оказывается, что они существуют не как изолированные приемы преобразования, а составляют определенную диалектическую структуру. Так, например, опосредствование противоположно действию объединения, действие перехода противоположно действию обращения. Это обстоятельство указывает на то, что диалектические действия образуют единый аппарат диалектического мышления.
Цикличность структуры диалектического мышления
Структурная общность диалектических мыслительных действий позволила поставить вопрос о разработке математической модели диалектического мышления. Такая модель была разработана С.А. Зададаевым. Ее существенной особенностью является цикличность.
Логично проинтерпретировать цикличность модели как цикличность самого диалектического мышления. Интерпретация диалек-
тического мышления как циклического процесса является достаточно традиционной, в частности, на нее указывали К.Ф. Ригель4 и Р.Дж. Стернберг5. Следуя традиции понимания диалектического мышления, заложенной Г.В.Ф. Гегелем, они рассматривали диалектическое мышление как циклический процесс, включающий формулирование тезиса, антитезиса и синтеза. К.Ф. Ригель использовал этот подход для анализа различных жизненных ситуаций и возможности разрешения противоречий, а Р.Дж. Стернберг рассматривал его как основание для понимания развития и соответственно для преподавания истории психологии.
Наш подход к анализу диалектического мышления состоит в том, что мы, не отрицая наличие цикличности, тем не менее обращаем внимание на то обстоятельство, что диалектическое мышление описывает возможные трансформации объектов и явлений, которые могут и не быть циклическими.
Если же обратиться к проблемам возникновения диалектического мышления, то здесь появляются две отличающиеся друг от друга возможности. Одна возможность связана с зарождением формального и диалектического мышления в результате столкновения ребенка с противоречивыми ситуациями, т. е. когда ребенок устанавливает в объекте наличие взаимоисключающих свойств. Классическим примером возникновения противоречивой ситуации может быть ситуация, описанная в исследованиях А.В. Запорожца и Г.Д. Лукова, посвященная изучению детского мышления. Ребенку предлагается маленький предмет и задается вопрос, утонет он или не утонет. Ребенок на опыте убеждается, что спичка не тонет в тазу с водой. Затем ему предлагают булавку, и ребенок должен предположить, потонет объект или нет. Рассматривая булавку, ребенок утверждает, что объект будет плавать, потому что он маленький и легкий. Но убедившись, что объект не плавает, т. е. столкнувшись с противоречивой ситуацией, ребенок изменяет свое суждение. В этом случае противоречивая ситуация возникает в момент сопоставления прогноза ребенка (предвосхищающего образа) и реально наблюдаемых свойств булавки. Поэтому противоречивая ситуация выступает в роли фактора, стимулирующего мышление ребенка и заставляющего его переосмыслить ситуацию: «Булавочка не такая маленькая, она в воде убольшается»6. Другими словами, здесь мы сталкиваемся с ситуацией преодоления противоречия и зарождения формальной логики. Однако при этом ребенок получает опыт взаимодействия с противоположностями. Таким образом, можно сказать, что уже в младшем дошкольном возрасте дети могут оказаться перед ситуацией противоречия.
Вторая возможность возникновения диалектического мышления связана с циклическими процессами. Как мы уже отмечали, на цикличность диалектического мышления указывали многие авторы, но в данном случае мы хотим обратить внимание на тот факт, что целый ряд циклических процессов, в которые включен ребенок, задает отношения противоположности, которые мы рассматриваем как основу диалектического мышления. Так, например, если рассмотреть циклический процесс одевания перед уходом на улицу и раздевания после возвращения с улицы, то это две части единого циклического процесса, каждая из которых обладает противоположным смыслом - выходом из дома и возвращением домой. В связи с наличием таких циклических процессов в жизни ребенка можно ожидать, что диалектическое мышление зарождается в результате формирования представлений, отражающих эти процессы.
В исследованиях в области детского сознания в рамках когнитивной психологии (теория сознания) в качестве особого предмета изучения для нас выступили именно циклические представления, поскольку разработанная С.А. Зададаевым модель диалектического мышления позволяет описывать уровни развития диалектической структурированности детского сознания. Его структура описывается с помощью показателя W-меры7. При этом вполне понятно, что диалектическая структура детского сознания выступает как интегральный механизм диалектического мышления.
Мы исходим из гипотезы, что развитие диалектической структуры детского сознания у разных детей может находиться на разных уровнях. Возможными факторами, влияющими на развитие диалектической структуры сознания, являются обучение дошкольников и собственная познавательная активность ребенка. Поскольку эти два фактора определяют уровень общего интеллекта, можно ожидать, что существует корреляционная зависимость между уровнем сформированности диалектических структур детского сознания и общим уровнем развития креативности ребенка.
Для проверки этой гипотезы нами была разработана методика «Циклы», которая позволяет измерять уровень диалектической структуры детского сознания. Методика представляет собой несколько наборов картинок. Каждая серия отражает разные стадии развития какого-либо явления, процесса или события. Например, сезонные изменения в природе, конструирование из кубиков, просмотр кинофильма и т. д. Главная особенность картинок состоит в том, что они содержат ярко выраженные изображения начала и конца процесса, а также промежуточные состояния. Применение методики строится на том предположении, что если развитие ди-
алектического мышления проходит успешно, ребенок может не только выложить картинки в направлении от начала к концу процесса, но и адекватно отразить противоположный ход процесса от конца к началу. В качестве примера приведем одно из заданий, предлагавшихся детям. Ребенку даются два одинаковых набора картинок с той разницей, что в верхнем ряду изменен их порядок расположения. Картинки отражают процесс накладывания сахара в чай и растворения сахара. Ребенку предлагается определить, какая из картинок нижнего ряда соответствует пропущенной картинке. Если диалектическая структура детского сознания сформирована, то выбор картинок из нижнего ряда должен изменяться в зависимости от расположения картинок верхнего ряда.
Оказалось, что младшие и старшие дошкольники в разной степени выполняли предложенные задания. Среди детей средней группы детского сада были такие, которые успешно выполняли отдельные задания. Так, например, Маша И. (4; 6) правильно указала картинки для заданий, связанных с анализом процесса сгорания костра, но не смогла правильно проинтерпретировать картинки, связанные с походом в магазин. Среди дошкольников пятого года жизни встречались такие дети, результаты которых не уступали результатам детей старшего дошкольного возраста с точки зрения успешности выполнения задания. Вместе с тем мы увидели, что в отличие от старших дошкольников они испытывают трудности при вербализации мотивировок выбора тех или иных картинок. Другими словами, было установлено, что вербальный план отстает в своем развитии от образного плана.
Для старших дошкольников характерна достаточно подробная вербализация при обосновании выборов картинок. В целом число правильно выполненных заданий у них больше, чем у детей младшего дошкольного возраста. Однако и здесь вербальный план может расходиться с образным планом. Полученные результаты указывают, что развитие диалектического мышления детей происходит на протяжении всего дошкольного возраста. Развитие диалектического мышления мы связываем с развитием воображения.
Продуктивное воображение -предпосылка диалектического мышления
Воображение является центральным психическим новообразованием дошкольного периода развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов), а значит, его становление должно влиять на развитие познавательной сферы дошкольников в целом. Вместе с
тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий.
Что же такое воображение? Повседневный здравый смысл усматривает в нем свободный, необузданный, неподконтрольный логике полет фантазии, выдумывание того, чего в действительности не бывает, пренебрежение реальностью.
Для здравого смысла вымысел в воображении подменяет замысел (перифраз С.Л. Рубинштейна), «алхимия фантазии» (Г. Ком-пейре) - предметный синтез. И тогда на память приходят химеры и кентавры, мифы и сказки, философский камень алхимиков, планы поворота северных рек вспять... С позиции «здравомыслящего» обыденного сознания, чем дальше мы уходим от реальности, тем продуктивнее наше воображение.
Эта позиция полностью согласуется с представлениями о маленьком ребенке как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология (и педагогика) традиционно отказывала детскому воображению в какой-либо внутренней связи с реальностью. Конечно, психологи не отрицали того очевидного факта, что оно черпает свой исходный материал из внешнего мира (Т. Рибо, Дж. Дьюи, А. Осборн и другие), но тем они чаще всего и ограничивались. Хотя сама природа адекватности конструктов фантазии реальному порядку вещей является далеко не самоочевидной. В чем мы и убедимся ниже.
В европейской философии и специальных науках о человеке трактовка воображения как «отлета от реальности», пренебрежения ею восходит ко временам античности.
Так, Диоген Лаэртский - автор единственной дошедшей до нас античной «истории философии» - констатирует, что греческие мыслители иногда приравнивали образы воображения к видимости и даже видениям (рЬа^авша, рЬап1ав1а)8. Интересно, что Аристотель также связывает воображение со зрительным восприятием, но в то же время выводит этимологию термина «фантазия» не из мира тьмы, наполненного видениями и призраками, а из мира света: «Так как зрение есть самое важное из чувств, то и название свое воображение (рЬап1ав1а) получило от света (рЬаов), потому что без света нельзя видеть»9.
И все же возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающий ее символ. Потому и собственной стихией детского воображения обычно называли «мнимое», «условное».
Но в философии и психологии сложилась и другая позиция. Ее отстаивал Э.В. Ильенков10. Он был страстным противником сведе-
ния воображения к безудержному абсурдному фантазированию и самоцельному оригинальничанью. По Ильенкову, подлинное воображение всегда реалистично. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях возможно, но пока не стало достоянием (содержанием) рационального знания. Этим «нечто» может быть слабо выраженная тенденция, нюанс, «намек», даже «отклонение от правила», которому большинство людей не придает никакого значения. Воображение способно «угадать» во всем этом существенную закономерность, всеобщую норму вещей, коей очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем. Всемирная история познания буквально соткана из подобных «догадок».
Воображая, человек как бы «сходу» проникает в суть, в основание развивающейся целостности предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном образе. Мысли, которой только предстоит родиться, но которая уже предчувствуется.
Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт - без и до предварительного мыслительного анализа (который затем продолжает творческую работу воображения) и развернутого обобщения - открывается в своей универсальности, «в целом», происходит «короткое замыкание» всеобщего на единичное (Э.В. Ильенков).
Это значит, что воображение вовсе не «ущемляет интересов» мышления в творческом процессе, чего опасается, например, А.В. Брушлинский11. Правда, его опасения небезосновательны. Почву для них создает критикуемая им традиционная трактовка понятия воображения в соотношении с понятием мышления (а также с представлениями о других формах познания). Схематично она звучит примерно так: воображение - это творческий поиск и созидание, мышление - лишь формализация уже найденного или уже созданного воображением.
«...Традиционное определение фантазии как "преобразующего" отражения, - отмечает Брушлинский, - не выражает ее специфики и потому неправомерно. Оно ведет к признанию всех других форм психического отражения чисто механическими и пассивными, что явно ошибочно. Из познавательной деятельности по сути дела изымается все самое основное и существенное, его творческий момент и все богатство главных "механизмов" и операций познания включается в состав воображения, приписывается только ему. В итоге огромное многообразие различных форм и способов познания (восприятие, представление, мышление и т. д.) полностью опусто-
шается и сводится к "простой репродукции", а роль воображения в познавательной деятельности неизмеримо возрастает. Фантазия неизбежно превращается тогда в какого-то поистине фантастического "деятеля", который один только способен создавать новое и преобразовывать старое»12.
В оценке этой трактовки нам остается лишь присоединиться к А.В. Брушлинскому. Залог ее преодоления - в понимании того, что воображение выполняет свои самобытные поисковые и порождающие функции в тесном взаимодействии и генетической преемственности с мышлением, а именно - с его разумной, диалектической формой13.
Отметим, что психологи, которые работают в западной традиции, преимущественно рассматривают корреляции воображения с «общим интеллектом»14. При этом, как правило, показатели воображения («креативности») фиксируются при помощи тестов Е. Торренса, а показатели «интеллекта» - при помощи тестов Щ и (или) методик Ж. Пиаже15. Таким образом, проблема неправомерно суживается, сводится к одной из своих частных проекций. Универсализация этой проекции как раз и лежит в основе традиционного взгляда на соотношение понятий воображения и мышления, под которыми соответственно понимается «креативная» фантазия и «некреативный», рутинный интеллект.
В действительности воображение не просто связано, а, как уже отмечалось, родственно той форме мышления, которая на языке философии называется разумным, теоретическим в отличие от рассудочного, или эмпирического (В.В. Давыдов). Разумное мышление носит постигающий, творческий характер, рассудочное лишь оперирует его результатами, выверяя их на соответствие правилам формального рассуждения (тесты Щ и методики Ж. Пиаже как раз и направлены на изучение и оценку рассудочного интеллекта).
О существовании этой «родственной связи» воображения и разума проницательно писал еще Ф. Шеллинг16. Воображение «парит между конечностью и бесконечностью, или, что то же самое, опосредствует теоретическую и практическую сферы» и производит «в этом парении нечто», а именно - идеи17. Концептуализация, оформление идей в логике понятий - задача не менее творческая, чем их генерирование. Как показал В.В. Давыдов18, образование теоретического понятия - не просто придание новой формы наличному содержанию (так сказать, «доведение идеи до ума»). Это - открытие нового содержания, конструирование нового знания. Причем разум, как и воображение, схватывает всеобщее в вещах и явлениях практически разом - на материале анализа одного-двух случаев,
решения одной-двух задач. И в этом - также их несомненная общность. Однако повторим: воображение не «узурпирует» функций мышления, а обеспечивает возможности для их полноценного осуществления.
Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульсами сила воображения уверенно переставляет местами всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знае-мое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но вот что удивительно: последующий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность перестановки. В этом же - и специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но «наивное» и «неправильное» - совсем не одно и то же.
Однажды выдающийся отечественный психолог А.Р. Лурия показал кинорежиссеру С.М. Эйзенштейну (с которым дружил) детский рисунок на тему «топить печку». Ребенок все изобразил в более или менее верных соотношениях, но посреди комнаты нарисовал огромный прямоугольник19. Честно признаюсь: эту историю я пересказывал сотням взрослых (в России и за рубежом), причем взрослых, профессионально причастных к делу воспитания и обучения детей, пытаясь выяснить, что бы мог означать на рисунке неестественно большой прямоугольник? Так вот, есть над чем подумать: только несколько коллег «опознали» в прямоугольнике «спички», которые и «имел в виду» автор рисунка. Большинство же утверждало: это - печка. Поставим вопрос: «правильным» (реалистическим) или «неправильным» является этот рисунок? Все зависит от того, с какой стороны на него посмотреть. Формально, технически ребенок с задачей не справился, так как нарушил размеры. Однако при этом он самостоятельно открыл адекватный способ выражения общего смысла ситуации. Иначе говоря, ребенок пытался решать не изобразительную, а смысловую задачу (что не всегда может различить взрослый наблюдатель)20. И решил ее блестяще! Отметим этот момент особо: воображение в первую очередь есть способ порождения (поиска, возвращения) смысла ситуации. В самом деле, спички - ключевое звено ситуации, без них она попросту рассыпается, утрачивает свое внутреннее единство. Они «указывают» на перспективу ее развития («вот-вот затопят») в соответствии с заданной темой. Спички и есть то, что по существу, а не формально связывает дрова и печку в единое целое. В ином случае место дровам - на траве во дворе, а не в комнате. Поэтому маленький рисовальщик отводит спичкам подобающий размер.
Известно, что близким приемом пользуются и профессиональные художники, различным образом акцентируя внешне незначи-
тельные детали, если на них должна упасть смысловая нагрузка. Это достигается, например, путем гиперболизации их форм и размеров, особого расположения на переднем плане картины, специальных световых и цветовых решений и т. д. П.А. Федотов полностью отвел передний план своего полотна «Сватовство майора»... кошке21. Капризная причуда творца? Отнюдь. Художник сделал это умышленно: кошка ведь «намекает» на грядущую свадьбу (вспомним, она вылизывается, т. е., по старинному русскому поверью, «замывает гостей»), тогда как далеко не все персонажи картины уверены именно в таком исходе ситуации. Вступая в диалог с воображением мастера, зрители узнают то, чего еще не знают: брак будет заключен. Иными словами, кошка на картине Федотова служит символом предстоящей и неотвратимой развязки, разрешения ситуации, но символом, избранным не произвольно, а с опорой на культурную (фольклорную) традицию. Этот символ становится средством достраивания смыслового вектора развития драмы, которая разыгралась в границах художественного полотна. Так и «неправильные» спички ребенка есть адекватное решение изобразительной задачи именно на смысловом уровне. Таков парадоксальный смысловой реализм - реализм детского воображения, когда техническая сторона уходит на второй план, но при этом не утрачивается адекватность образа. Смысловой реализм воображения как универсальная творческая способность - первая краеугольная составляющая креативного потенциала ребенка.
На протяжении двух последних десятилетий мы (вместе с сотрудниками) проводили экспериментальные исследования основных характеристик воображения - его реализма и способности видеть целое раньше частей, рассматривая их в качестве ключевых образующих творческого потенциала ребенка. Для этого нами был разработан банк специальных методик.
Одна из них является модификацией методики А.В. Запорож-ца22, при помощи которой сам автор изучал содержание эстетических представлений дошкольников. Мы же предприняли попытку видоизменить ее для того, чтобы использовать в качестве инструмента диагностики развития творческих способностей детей ше-стого-седьмого года жизни. А именно - как средство определения степени сформированности воображения ребенка по показателю «реализм». Методика получила название «Сказка про чернильницу». Приведем ее описание.
Ребенку рассказывали сказку следующего содержания. В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было.
Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника. Далее экспериментатор спрашивал ребенка: «Может ли так быть на самом деле?» В тех случаях, когда он отвечал отрицательно, ему задавался другой вопрос: «Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все». Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким образом еще чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора.
В наших экспериментах, а также в экспериментах, которые провела под нашим руководством Е.Г. Алексеенкова, были получены самые различные детские решения. Среди прочих нас здесь будут интересовать два общих типа решений. Один из типов решений мы охарактеризовали как «произвольный». Дети, решавшие задачу таким образом, предлагали чернильнице порычать, покукарекать, помяукать и т. д. - по аналогии с тем, что было предложено в сказке. Некоторые из них хотя и выходили за рамки этой ближайшей аналогии, но не слишком далеко, считая, что чернильница должна прыгнуть на разбойника или укусить разбойника. Если ребенок ограничивался такого рода решениями, экспериментатор спрашивал его: «А как еще чернильница может прогнать разбойника, не лая, не рыча, не прыгая, не кусаясь?» В ответ на это многие дети говорили, что она должна одеться волком и напугать разбойника, прогнать разбойника веником, сделать злое лицо, сказать: «Иди отсюда» и т. д.
Как видим, дети решали задачу без опоры на специфическое свойство чернильницы как емкости, в которой находятся чернила, - свойство, которое и придает ей образ некоторого целого. А найти в нем опору для решения действительно трудно. Эта, на первый взгляд, явная опора в контексте сказки оказывалась скрытой (даже прямое указание экспериментатора на основную функцию чернильницы не всегда облегчало задачу для ребенка). В этом контексте специфическое свойство знакомой вещи превращалось из данного в искомое. Однако для указанной категории детей оно не становилось центральным, смыслообразующим - решающим в прямом значении слова. Для них в принципе было неважно, о каком предмете говорится в сказке.
Нетрудно заметить, что при таком решении задачи «произвол» (приписывание чернильнице несвойственной ей функции) закономерно оборачивается «штампом» («лобовое» следование принципу «в сказке можно все...»). В итоге чернильница, перестав быть чернильницей, так и не становится «полноценной» собакой. Но
творческое воображение всегда придает вещи новую качественную определенность. Детское воображение - тому не исключение. Поэтому образ, сконструированный по типу «уже не чернильница, но еще не собака», свидетельствует лишь о низком уровне его развития. Подлинно творческий образ должен отвечать весьма жесткому условию: «и чернильница, и сторож».
Можно, конечно, сказать, что чернильница является символом-заместителем собаки. Однако в связи с этим уместно привести оценку эстетики русского символизма, которая принадлежит О.Э. Мандельштаму: «Все преходящее есть только подобие. Возьмем, к примеру, розу и Солнце, голубку и девушку. Для символиста ни один из этих образов сам по себе не интересен, а роза - подобие Солнца, Солнце - подобие розы, а девушка - подобие голубки, а голубка - подобие девушки. Образы выпотрошены как чучела и набиты чужим содержанием... Ничего настоящего, подлинного... Роза кивает на девушку, девушка на розу. Никто не хочет быть самим собой»23.
Мы далеки от проведения прямых параллелей эстетики символизма с особенностями сознания ребенка24. Хотя действительно есть нечто такое, что роднит детское, художественное и любое иное воображение: сама по себе символическая функция еще не придает ему творческого характера, как это принято считать. Разумеется, когда мы говорим о «символизме» как о свойстве сознания человека вообще и как об особой эстетике, об особой художественной доктрине, то имеем в виду разные вещи. Это - сложный специальный вопрос, обсуждение которого не входит в наши задачи. Но очевидно, что оценка Мандельштама справедлива и в разбираемом нами случае: чернильница как бы «кивает» на собаку, не желая быть «самой собой». Дело даже не в том, что заставить чернильницу лаять легче всего. Просто с таким же успехом могут лаять и перо, и книга, и стул. Все они на поверку оказываются взаимозаменяемыми объектами, все они на время могут стать «символическими собаками». Но воображение никогда не «разменивает» свои объекты на символы, подобно тому как товар разменивается на денежные знаки.
Детское воображение - не продавец и не покупатель, а производитель. Конечно, оно опирается на символическую функцию, но при этом «видит» в своих объектах самобытные целостности, связанные не символически, а содержательно, по существу. Производя взаимопревращение объектов, воображение не разрушает эти целостности, а перестраивает их по особым законам.
Итак, мы хотели бы еще раз обратить внимание читателя на главное: сведение воображения к одной из его составляющих - операции знаково-символического замещения является принципиаль-
ным, но, увы, доселе повсеместно распространенным психологическим заблуждением25. Между тем замещающий предмет зачастую индифферентен по отношению к природе замещающего (и наоборот), а ребенок соотносит их по сугубо произвольным основаниям. Предметы лишь «кивают» друг на друга своими известными, случайно выделенными свойствами, и ничего существенно нового в них ребенку не открывается. Задачи «на замещение», как правило, не требуют от ребенка продуктивной активности, их решения легко шаблонизируются в отличие от творческих решений - всегда уникальных и невоспроизводимых. «Произвол» и «штамп» (действие по штампу) переходят друг в друга.
В других экспериментах мы предлагали детям шестилетнего возраста перечислить возможные способы употребления ластика. Дети ограничивались указанием на традиционный способ употребления ластика - стирание карандашных линий. Тогда внимание детей обращалось на заранее приготовленный игрушечный столик, за которым сидели куклы. Однако на столике отсутствовала посуда. Экспериментатор говорил детям, что куклам пора обедать, но есть им не из чего. Затем он клал ластик перед одной из кукол и спрашивал детей, может ли он быть использован в качестве чашки. Получив утвердительный ответ, экспериментатор вновь просил детей назвать или продемонстрировать возможные способы использования ластика. Дети без особого труда «замещали» ластиком тарелку, ложку, вилку, супницу и т. д. После этого стол убирался и экспериментатор опять предлагал детям придумать разные способы употребления ластика в условном плане. На сей раз зона предметно-игрового замещения расширялась - дети свободно «замещали» ластиком самые различные предметы: самолет, пирожное, шапочку (один ребенок для убедительности даже положил ластик себе на голову), комнатный цветок и т. д., ничуть не задумываясь об объективных основаниях такого замещения, что вполне естественно. Затем экспериментатор говорил детям: «Так ластик можно использовать в игре, понарошку. А как его можно использовать в действительности, по-настоящему?» В ответ дети снова ограничивались указанием на традиционный способ использования ластика.
Вернемся к нашим экспериментам, где использовалась методика «Сказка про чернильницу». Наряду с «произвольным» типом решений мы выделили другой - реалистический. В этом случае дети отвечали, что чернильница может облить разбойника чернилами и тогда тот испугается и убежит, намазать ему глаза - он ничего не увидит и убьется, нарисовать на нем что-нибудь - ему придется идти отмываться и т. д.
Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципиально новой (сказочной) ситуации, дети не упускали из виду ее смыс-лообразующей или точнее - целостнообразующей функции, которая характеризует чернильницу в общем и целом, т. е. видели целое раньше частей. В соответствии с природой сказочной ситуации она приобретала новую и оригинальную интерпретацию. Условный план сказки не только не препятствовал, но, пожалуй, даже способствовал этому.
Однако и в этом случае задача оказывалась для ребенка далеко не простой. Не переставая ни на секунду быть «самой собой», чернильница должна была одновременно открыться ему в совершенно новом качестве - сторожа. Таково исходное противоречие задачи.
В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации как раз проступает важная особенность его реалистического воображения. К тому же граница между этими планами нередко носит динамичный, смещающийся характер, что приводит к возрастанию степени проблем-ности, неопределенности задачи. Чернильница-сторож так или иначе - сказочный, т. е. условный, персонаж, хотя именно ее реальные свойства ребенок «берет на вооружение» для защиты дома от разбойника. Где та черта «условности», за которой это сделать будет уже нельзя? Однозначный ответ дать невозможно: задача не школьная. У нее нет «правильных» и «неправильных» решений. В конце концов, мы не найдем формального объяснения, почему чернильница, плюющаяся чернилами, «лучше» лающей? Строгая «логика учебников» тут не поможет. Условность она и есть условность, сказка и есть сказка. Покуда, правда, мы не рассматриваем их с точки зрения законов работы воображения, которое через условность позволяет по-новому увидеть и осмыслить реальность. Критерий для разделения двух типов решения один: наличие/отсутствие воображения. Фантазия либо «подключается», либо «не подключается» к решению задачи. Либо ребенок стереотипно множит голосящие, царапающиеся, прыгающие чернильницы, либо непредсказуемо видоизменяет то, что чернильнице исконно присуще, для чего она, собственно, и придумана. Видоизменяет - и в итоге создает принципиально новый образ ситуации, сценарий ее развития вплоть до развязки, которая совсем не похожа на ту, что предложил «сказочник».
В наших экспериментах встречались и более сложные решения. Можно, конечно, просто «намазать разбойнику глаза» или как-то иначе обескуражить, испачкав его чернилами. Уже это будет творческим решением. Но можно пойти и дальше. Например:
«Пусть чернильница разольет чернила по полу, разбойник испачкает ноги, оставит след, а по следам его потом будет легко найти».
«Пусть она нарисует чернилами собаку (черта, череп и кости и др.), которая покусает (напугает) грабителя».
«Пусть (чернильница) напишет письмо доктору, чтобы он скорей возвращался».
Дети тем самым не ограничивались простым, хотя и реалистическим решением. Они занимали инициативную позицию по отношению к задаче. Найдя смысловой центр, источник целостного развития ситуации в чернилах, дети шли дальше - они преобразовывали, заставляли «работать» свою находку. Если оценивать такой тип решений с точки зрения реализма воображения, то здесь мы встречаемся с его максимальным проявлением (этот вопрос специально изучался Е.Г. Алексеенковой26). Действительно, самое прямое назначение чернильницы (или чернил) - служить целям письма, рисования, а вовсе не выплескивать чернила в лицо. Реализм воображения в сочетании с интеллектуальной инициативой27, надситуативностью и обеспечивает творческое построение адекватного образа мира ребенком. Друг без друга эти компоненты детской креативности неспособны к «нормальному существованию». Безынициативный реализм вырождается в клишированное миросозерцание, нереалистические инициативы - в произвол и абсурд. Перед нами - те антиподы креативности, о которых проницательно писал Э.В. Ильенков (см. выше).
Что мы имеем в виду, когда говорим о способности ребенка воссоздавать и заново создавать реальность как некоторое завершенное целое? Допустим, дошкольник, составляя рассказ по картинке, более или менее точно описывает то, что на ней изображено, причем делает это осмысленно - постоянно удерживает в поле сознания контекст изображаемого. Означает ли это, что он строит целостный образ ситуации, придает ей форму завершенности? Сводима ли целостность к сумме слагающих ее готовых частей, пусть и приведенных к заранее известному общему смысловому знаменателю. Или же подлинная целостность есть не данность, а заданность, и ее можно постичь лишь через творческое открытие некоторого скрытого принципа, который лежит в основе ситуации?
В порядке предварительного ответа на поставленные вопросы В.Т. Кудрявцевым была разработана специальная методика исследования особенностей развития способности видеть целое раньше частей у пятилетних детей - «Странная картинка».
Ребенку предъявляли картинку с изображением человечка, над головой которого одновременно сияет солнце и луна со звездами.
Экспериментатор спрашивал ребенка, правильно ли нарисована эта картинка. Большинство детей считали картинку неправильной, указывая на имеющееся в изображении несоответствие («Луна и солнце не могут вместе...»). Тогда экспериментатор просил детей показать (или объяснить), как сделать картинку «правильной».
В ответ на это часть детей предлагали либо стереть (зачеркнуть) одно из «небесных тел», либо разбить изображение на два сектора, в одном из которых оказался бы человечек и солнце, а в другом -луна со звездами (или наоборот). Во втором случае дети усматривали решение задачи в том, чтобы из одного противоречивого изображения сделать два непротиворечивых.
Такое решение можно с полным основанием отнести к разряду «штампованных», поскольку оно воспроизводит привычный, обыденный способ устранения противоречия («с одной стороны...», «с другой стороны...»). Он состоит в разрушении того единого, хотя и внутренне противоречивого, контекста, который задан ребенку. Но разрушение этого контекста влечет за собой и разрушение исходной целостности предмета (изображения), когда она распадается на неспецифические и безразличные друг другу части. Поэтому такое решение одновременно обладает и всеми чертами «произвольного», являясь «вмешательством» в организацию данной целостности (точнее - ее модели, заданной экспериментатором). И это полностью соответствует результатам наших экспериментов со сказкой. Кстати, в ответах определенной группы детей фигурировал и некий аналог «лающей (кусающейся и т. д.) чернильницы» - они считали возможным превратить солнышко в фонарь. Разумеется, в отличие от пары «чернильница-собака» между этими предметами имеется непосредственное эмпирическое сходство. Но и в том и в другом случае налицо утрата качественной определенности предмета.
Это свидетельствует о том, что дети не рассматривали предъявленное изображение как нечто бескачественное, аморфное и нецелостное. Для них оно не было tabula rasa, на которой дозволительно чертить все, что угодно. В самом противоречии, содержавшемся в изображении, дети улавливали принцип его структурирования как проблемного целого28. С этим противоречием они связывали источник целостного развития ситуации (тогда как другая часть испытуемых стремилась избежать ее противоречивости и ликвидировать этот источник). Такое развитие протекало в форме образного разрешения противоречия. Благодаря этому исходная целостность не разрушалась детьми, а преобразовывалась в целостность более высокого порядка, имеющую органичное внутреннее членение. Внутри этой целостности все расставляется по своим местам и обретает
завершенность: человечек стоит в комнате, на стенах которой висят картинки с изображением «небесных тел».
Дети с высоким уровнем развития воображения предлагали исправить картинку путем внесения в нее некоторого нового специфического элемента. По их мнению, «небесные тела» нужно вписать в рамки или овалы, т. е. сделать из них картинки, которые могут висеть на стене комнаты, где живет человечек. (Были получены и другие варианты - например, дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а человечек будет с ним гулять под солнцем, - но нам достаточно остановиться на первом, ибо семантика этих вариантов едина.)
Примечательно, что создание целостного контекста ситуации («комната») протекало в форме достраивания одного из ее потенциальных частных элементов - обрамления для картинок. (Поистине проблема решалась одним росчерком пера! Отсюда - известный артистизм и простота детского решения, что характеризует подлинное творчество вообще.) Для воображения функцию носителя целостнообразующего свойства всегда берет на себя какой-то отдельный элемент созерцаемого (мыслимого, переживаемого, преобразуемого). Примат целого над частями - общая особенность детского сознания. Здесь части важны лишь постольку, поскольку они могут нести некую смыслообразующую нагрузку. Тогда «часть» способна стать даже эквивалентной целому.
Несмотря на внутреннюю связь двух характеристик воображения - его реализма и умения видеть целое раньше частей, - между ними наблюдается и относительное различие. Первый отражает предметную отнесенность образа воображения, содержанием которого служит некоторая латентная возможность развития объекта. Второе - особенности становления образа в акте трансформации чувственного материала, когда эта тенденция осмысливается ребенком как конкретный способ взаимодействия разнородных частей, составляющих определенное целое.
Здесь нами затрагивался преимущественно когитальный аспект воображения и его образующих. Разумеется, это лишь абстрактный ракурс, за которым должно стоять более широкое видение проблемы.
Выводы
1. Можно утверждать, что наша гипотеза подтвердилась. Дошкольники действительно отличаются по уровню развития диалектической структуры сознания, что выражается в разных значениях показателя W-меры.
2. Наши результаты свидетельствуют, что образная репрезентация циклических процессов имеет собственную логику становления, не совпадающую с логикой речевого развития ребенка. Этот вопрос нуждается в дальнейшем исследовании.
3. Предпосылкой диалектического мышления ребенка является его продуктивное воображение, рассматриваемое с точки зрения своего смыслового реализма и тесно связанной с ним способности «видеть целое раньше частей».
Примечания
1 Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С. 8-9.
2 Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1986. С. 27.
3 Ощепков П.К. Жизнь и мечта. М., 1967. С. 53.
4 Riegel K.F. The Systematization of Dialectical Logic for the Study of Development and Change: An Introduction // Human Development. 1976. Vol. 19. № 6. P. 321-324.
5 Sternberg R.J. The Dialectic As a Tool for Teaching Psychology // Teaching of Psychology. 1998. Vol. 25. № 3. P. 177-180.
6 Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Ред. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. М., 1964. С. 233-234.
7 Веракса Н.Е., Зададаев С.А. Диалектическое мышление и W-мера развития двумерной диалектической структуры // Вестник РГГУ. 2012. № 15 (95). Серия «Психологические науки». С. 57-86.
8 Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд. М., 1986.
9 Аристотель. Метафизика // Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1975. Т. 1. С. 433.
10 Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.
11 Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996. С. 367-387.
12 Там же. С. 374.
13 Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967; Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1966; Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996; Он же. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М., 2000; Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1; Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5, 6.
14 Smith G., Carlsson I. Can preschool children be creative?: A percept genetics study of 4-6-year-olds // Archives of Psychology. 1983. Vol. 135 (1). P. 37-53.
15 Forteza J. Algunos problemas referentes a la medida de la creatividad // Revista de Psicologia General y Aplicada. 1974. Vol. 29 (131). P. 1033-1056; Kovac T. Socialne pozadie vykonov v mierach tvorivosti deti predskolskeho veku // Psychologia a Patopsychologia Diet'at'a. 1984. Roc. 19, c. 2. S. 125-136; Reisman F., Floyd B., Torrance E.P. Performance on Torrance's Thinking Creativity in Action and Movement as a predictor of cognitive development of young children // Creative Child and Adult Quarterly. 1981. Vol. 6 (4). P. 205-210; Wolf F.M., Larson G.L. On why adolescent formal operators may not be creative thinkers // Adolescence. 1981. Vol. 62. P. 345-348.
16 Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма // Шеллинг Ф.В.Й. Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1987. Т. 1. С. 425-426.
17 Там же. С. 425.
18 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.
19 Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997.
20 Кому, как не современным взрослым, адресованы слова Мартина Хайдеггера: «Но чья мысль еще думает об осмысленности? Люди заняты изобретательством» (Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 30).
21 Карпов В. Кошка на Руси // На суше и на море. Вып. 27. М., 1987.
22 Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.
23 Мандельштам О.Э. Собр. соч.: В 4 т. М., 1991. Т. 2. С. 182-183.
24 Белый А. Символизм как миропонимание. М., 1994. С. 418 и след.
25 Своими корнями оно уходит в известные работы В. Прейера, Г. Компере, К. Бюлера, В. Штерна, Ж. Пиаже и др. психологов, которые положили начало исследованию «символизма» воображения в детской игре.
26 Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 48-68.
27 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
28 «Для машины (равно как для всего того, что не обладает предикатом креативности. - Н. В., В. К.) противоречие есть полная неопределенность, тогда как для человека оно несет в себе существенное определение будущей формы» (Лоба-стов Г.В. К вопросу о природе творчества // Философские исследования. 1995. № 2. С. 51).
