CC BY
91
И. В. Одинцова
СИЛЬНЫЕ И СЛАБЫЕ ФРЕЙМЫ
КАК ЕДИНИЦЫ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО
АСПЕКТА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
IRINA V. ODINTSOVA STRONG AND WEAK FRAMES AS COMMUNICATION AND COGNITIVITY ASPECTS OF VERBAL ACTIVITY UNITS
Ирина Владимировна Одинцова
Кандидат филологических наук, доцент МГУ им. М. В. Ломоносова ► [email protected]
В качестве ментальной модели стереотипной речевой ситуации в статье рассматривается понятие «фрейм». Дается характеристика сильных и слабых фреймов, характерных для начального и продвинутого этапов обучения русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: речевая ситуация, фрейм, сильные и слабые фреймы.
As a mental model of stereotypic situation the article represents the notion of frame. The specification of strong and weak frames is given with regards to the beginner and advanced stages of learning Russian as a foreign language.
Keywords: speech situation, frame, strong and weak frames.
Одной из основных категорий современной коммуникативно -ориентированной методики обучения РКИ признается ситуация — речевая ситуация, коммуникативная ситуация, учебно-речевая ситуация (М. Л. Вайсбурд, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Н. И. Формановская, В. Л. Скалкин и Г. А. Рубинштейн и т. д.). «Учебно-речевая ситуация — это минимальная коммуникативная единица, которая способна, с одной стороны, вызвать речевую реакцию учащегося, с другой — стать формой осуществления им речевого акта»1. Однако, оперируя только коммуникативным понятием «речевая ситуация», невозможно понять механизм, лежащий в основе речевой деятельности.
«Поскольку процесс коммуникации не может быть адекватно описан без понимания когнитивных процессов, имеющих место в сознании участников общения при порождении и восприятии речи, становится очевидной необходимость изучения, помимо собственно лингвистических и релевантных внешних параметров коммуникации, их ментальных репрезентаций»2. Если коммуникативная сторона речевой деятельности была предметом пристального внимания методистов последних десятилетий, то ее когнитивная сторона обычно оставалась вне поля зрения.
Когнитивный подход к речевой деятельности открывает широкие возможности увидеть в обучении речи на иностранном языке ее связь с интеллектом человека, его мыслительными и познавательными процессами, теми структурами и механизмами, которые лежат в основе получения, хранения и передачи информации. Подобный подход позволяет связать данные наук о языке, обществе и человеке, используя их в лингвометодических целях.
Центральной идеей, объединяющей многие исследования когнитивных наук, стали представления о том, что наши знания организуются с помощью определенных структур — когнитивных моделей. К настоящему времени для обозначения когнитивных моделей, которые образуют хранимую в памяти базу данных, существует ряд разнообразных терминов. Наиболее распространенный среди них — «фрейм». Понятие фрейма пришло в когнитивные науки из информатики. Условно в трактовке этого понятия можно выделить два направления: лингвистическое и социологическое. Лингвистический подход восходит к пониманию фрейма в концепции М. Минского, для которого фрейм — это структура данных, предназначенная для представления стереотипной ситу-ации3. Лингвистическое направление затем получило дальнейшее развитие в работах Ч. Филлмора, позднее — в исследованиях, выполненных в русле когнитивной лингвистики и психолингвистики. Социологический подход был концептуализирован в работах Г. Бейтсона, а затем детально разработан И. Гофманом. Под фреймом И. Гофман понимает «аналитические леса»4, с помощью которых человек постигает свой собственный опыт.
«Ситуация» и «фрейм» — две противоположные парадигмы. «Ситуация» — это пароль к интеракционистскому подходу, «фрейм» — к категориальному. Ситуация рассматривается в системе координат ««здесь» и «сейчас». Фрейм же является трансцендентной структурой, выходящей за рамки сиюминутной жизни, «за пределы актуального Здесь и Сейчас»5.
Фрейм представляет собой базисную когнитивную структуру, способную быть идентифицированной в рамках ситуации. Фрейм — это рамка соотнесения, система координат, в которой ситуация должна быть рассмотрена. Когда человек сталкивается с новой ситуацией, он пытается сопоставить ее с уже имеющейся системой фреймов, «делая запрос» в своем «хранилище знаний» в поисках подходящего фрейма. Обнаружив соответствующий ситуации фрейм, он активирует его, выявляя смысл события или фрагмента текста6. Если ситуация совпадает с системой координат интерпретатора, то он не обращает на нее вни-
мание (воспринимает ситуацию как должную), если же не совпадает — человек испытывает замешательство, недоумение и пытается идентифицировать ее с привычными когнициями. Ничего не может быть сказано, услышано, прочитано, не пройдя ментальную обработку.
Фрейм обслуживает деятельность как специфическую форму взаимодействия языка и мышления. Универсальным же средством связи языка и мышления является слово. Произнося любое слово, даже междометие, мы запускаем фантазию слушающего, который пытается осмыслить услышанное, т. е. соотнести то, что он услышал, с имеющейся у него системой интерпретационных фреймов. Слово-тема на занятиях по иностранному языку одновременно является языковым словом-маркером соответствующего концепта и словом-стимулом для порождения текста-высказывания относительно концепта. Таким образом, слово-тема — это ключ доступа к когнитивно-коммуникативной базе человека.
Взрослый учащийся, начинающий изучать иностранный язык, обладает сложившейся в его сознании картиной мира. Эта картина, с одной стороны, обусловлена социокультурными традициями, которые отражены в его сознании, с другой — она биографически детерминирована. Например, даже такие базовые концепты, как «семья», «дом», «город» и т. д., обладая общим категориальным значением, имеют свои особенности для каждой языковой культуры, для каждого отдельного человека. Нарушения привычной картины мира, а это, прежде всего, нарушение уже сформированной семантики образов, приводит к коммуникативному замешательству, а иногда и к коммуникативному шоку. Отбор «имен» фреймов — выбор тем для учебника, объем и характер лексико-грамматического материала каждой темы находится в прямой зависимости от того, какого рода фреймы мы активизируем на конкретных этапах обучения языку. В этой связи представляется целесообразным рассматривать фреймы в оппозиции сильных/слабых фреймов, отражающих сильные/слабые ситуации. Назовем несколько признаков, на основе которых можно дифференцировать сильные и слабые фреймы.
1. Каноничность. Фреймы — это модели, с одной стороны, канонизированные в обществе, с другой — модели всегда биографически детер-минированые. Например, в индивидуальном сознании концепт «огня» неповторим для каждого человека: у одного — это ужас от пожара, который случился в доме, у другого — тепло семейных вечеров, когда отец разжигал огонь в камине, и вся семья собиралась на семейный ужин. Канонический же образ, закрепленный в фрейме «огонь», заложен в социальном сознании только в оппозиции с другими фреймами. Фрейм «огонь» — это не то, что фрейм, например, «лес» или «торговый центр». Кононичные фреймы создают своеобразные пакеты информации, которые позволяют человеку ориентироваться в мире повседневности. Сильные фреймы максимально канонизированы в языковом сознании носителей языка. Слабые — минимально.
2. Стационарность. Фрейм, как уже говорилось, отражает типизированную ситуацию. Любая ситуация существует во взаимодействии контекста и личности. Если опираться на понятие обстановочной афферентации (П. К. Анохин), то ситуация представляет собой воздействие на организм всей совокупности внешних факторов, составляющих конкретную обстановку, на фоне которых осуществляется деятельность человека. Стационарность фрейма опирается на степень типизации обстановки, в которой развертывается ситуация, степень типизации действий субъектов ситуации и тех ролей, которые они исполняют. Типизация опривыченных действий, обстановки и ролей субъектов ситуации отражает процесс институализации, который обусловлен социальным наследованием информации и содержит набор характеристик, известных обществу и принятых в нем.
Сильные фреймы максимально стационарны, они сформированы дескриптивными (так делают все) и инъюнктивными (так все должны делать) нормами. На лекции, в ресторане, в начале телефонного разговора, на приеме у врача развертываются формальные структуры общения, в которых существует жесткий социальный порядок. В качестве критериев стационарности
следует признать также такие параметры, как регулярная повторяемость, закрытость, структурированность, связанность, согласованность и алгоритмичность. За сильными фреймами закреплены речевые ситуации, которые характеризуются ритуализированными формами речевого взаимодействия, сопровождаемые воспроизводством клишированных разговорных формул. Речевые действия участников таких ситуаций характеризуются высокой репродуктивностью.
3. Смоделированность в прошлом. Осознание человеком действительности формируется на основе процесса апперцепции — процесса, посредством которого новый опыт трансформируется и ассимилируется под воздействием следов прошлых восприятий. В результате апперцепции, которая актуализируется на всех уровнях — языковом, когнитивном, аффективном, — формируются и контролируются нормы и стандарты поведения.
Особенность преподавания иностранного языка в том, что мы обращаемся к уже осаженному и сформированному в сознании учащегося опыту, но не можем вызвать его адекватное языковое выражение. Поэтому отбор фреймов, способных вербализоваться на каждом конкретном этапе обучения, — одна из основных задач преподавания. Особенно это важно на начальном этапе обучения.
Если проанализировать учебники не только русского, но и других языков, обращенных к учащимся начального этапа, то обращает на себя внимание унифицированность тем этих учебников. Традиционно выделяются темы «семья», «дом», «как я провел свой день», «город», «транспорт» и т. д. Примечательно, что в каждодневной жизни носители того или иного языка обычно не говорят на эти темы. Наверное, на того, кто начнет рассказывать, как он каждый день проходит путь от своего дома до работы, посмотрят с удивлением. Актуализация этой темы для носителя языка возможна только в условиях затрудненной, про-блематизированной ситуации, когда ее необходимо вербально эксплицировать. Однако при обучении иностранному языку обращение к подобным темам абсолютно естественно. Универсальность таких тем не случайна. Эти темы являются «тема-
тическими примитивами», которые представляют собой «набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий»7. Тематические примитивы и составляющие их лексические универсалии лежат в основе человеческой коммуникации и мышления, а их различная конфигурация отражает разнообразие культур.
Лексические универсалии, формирующие тематические примитивы, составляют основу языка повседневности, которая, по образному выражению А. Шюца, является «верховной реальностью». Язык повседневности является аккумулятором базового опыта каждого человека. Не обладая образностью художественной речи или точностью языка науки, он, тем не менее, «способен транслировать наиболее значимые смыслы различных конечных областей значений в область повседневной жизни, делая их „понятными" с практически достаточной степенью ясности»8.
Стационарность речевого поведения, таким образом, проявляется в высокой степени соответствия совершаемого говорящим действия действиям других людей и своим действиям в аналогичных ситуациях в прошлом. Речевое поведение в сильных ситуациях максимально спрогнозировано и отвечает принципу «взаимных перспектив»9, то есть учащиеся видят предметы и события в максимальной идентичной системе типизаций.
3. Предсказуемость в будущем. Мир в сознании человек отражается в трех моделях: модель существующего настоящего, модель свершившегося прошлого, сконцентрированного в накопленном опыте, и модель ожидаемого будущего. Подготовка сознания к действиям в предстоящей ситуации описывается в физиологии (в теории функциональных систем — П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, И. Ф. Фейгенберг) и психологии (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия) в терминах опережающего отражения и вероятностного прогнозирования. Вероятностное прогнозирование характеризуется как предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации. На основе вероятностного прогноза осуществляется подго-
товка к действиям, которые с максимальной вероятностью способны достичь цели. Опережающее отражение «предвосхищает» афферентные свойства того результата, который должен быть получен в соответствии с принятым решением, и, следовательно, опережает ход событий.
Сильные фреймы отражают ситуации, максимально спрогнозированные в будущем, что помогают человеку жить в вероятностно организованном мире и нормально функционировать в социуме. В речевом поведении эти принципы актуальны как для процесса восприятия речи, так и для ее продуцирования.
Как это следует из приведенных рассуждений, сильные фреймы активизируются на начальном этапе, слабые — на продвинутом. Сильные фреймы могут быть охарактеризованы как «предметные» фреймы, слабые — как «рефлексивные». Ситуации, актуализирующие предметные фреймы, представляют собой, прежде всего, сенсорное описание событий, которые можно увидеть, услышать. Речевые действия, формирующие подобные ситуации, обычно описывают ситуативную обстановку и поведение человека. Рефлексивные фреймы отражают ситуацию, в которой эксплицируются особенности авторского видения мира, когда личность приобретает способность создавать собственные дискурсы. Если в ситуациях, отражающих предметные фреймы, актуализируется репрезентативная стратегия речевого поведения, обладающая установкой на изображение неязыковых ситуаций и отличающаяся отсутствием аналитизма и оценки, то для ситуаций, отражающих рефлексивные фреймы, релевантной становится нарративная стратегия речевого поведения. Нарратив предполагает активное участие в создании дискурса автора, который способен выразить себя в тексте. Нарратив — не просто текст-повествование, это еще и оценка ситуации в целом, актуализирующая авторские убеждения и ценности. Нарратив является средством удержания внимания собеседника, его включенности в речевую коммуникацию, когда собеседник приобретает статус соавтора, и речевой контакт участников интеракции становится полноценным общением.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Одинцова И. В. Некоторые аспекты организации коммуникативно ориентированного обучения // Русский язык за рубежом. 2004. № 3. С. 29. См. также: Одинцова И. В. Учебная коммуникативно-речевая ситуация и учебно-речевая ситуация как методические категории // Вестн. ЦМО МГУ Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010 № 1.
2 Цурикова Л. В. Анализ межкультурной коммуникации: когнитивно-прагматический подход // Вестн. ВГУ Сер. Гуманитарные науки. 2003. № 2. С. 165.
3 Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М., 1978.
4 Гофман И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / Под ред. Г. С. Батыгина и Л. А. Козловой. М., 2003.
5 Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М., 2004. С. 526.
6 Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23.
7 Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. С. 296-297.
8 Смирнова Н. М. Концепция релевантности А. Шюца и ее значение для социальной философии // Социемы. 2004 № 1. — http://csp.philos.usu.ru/usu/opencms/ru/publications/ sociemi/10/smirnova.html
9 Шюц А. Указ. соч. С. 14-16.
[представляем новые книги]
Теремова Р. М., Гаврилова В. Л. «Мы учимся в Герценовском университете»: Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. — СПб., 2009. — 262 с.
Учебное пособие является авторским продолжением учебных пособий по разговорной речи Р. М. Теремовой, В. Л. Гавриловой «Окно в мир русской речи», «Ваше свободное время», «Актуальный разговор: чем живет человек».
Пособие предназначено для интенсивного обучения русскому языку самого широкого круга иностранных учащихся: студентов, аспирантов, слушателей краткосрочных курсов среднего и продвинутого уровней владения языком. Цель пособия — активизация навыков устной речи, совершенствование коммуникативной компетенции учащихся.
Первая часть пособия «Я — герценовец. И горжусь этим» знакомит обучаемых с российским образовательным пространством на материале РГПУ им. А. И. Герцена. Актуальность тем, связанных с проблематикой образования, очевидна: именно в учебной сфере происходит формирование коммуникативной компетенции инофонов, способности к эффективной, адекватной коммуникации, интерактивному взаимодействию с представителями иных социокультурных сообществ, носителями других языков. Все это определяет целесообразность рассмотрения в учебном пособии всех сторон жизнедеятельности иностранных учащихся в Герценовском университете: учебной, научной, внеучебной (воспитательной).
Опора на «живой» материал обучения студентов в РГПУ им. А. И. Герцена позволяет моделировать ситуации реального учебного общения: это и разговор с ректором университета, с деканом факультета русского языка как иностранного, и экскурсия по территории университета, знакомящая учащихся с историей университета, его традициями и символами, встречи с русскими студентами Герценовского университета.
Большое место в учебном пособии уделяется отбору проблемного материала (тексты, диалоги, творческие задания), поднимающего не только актуальные для иностранных студентов вопросы: легко ли учить русский язык, как достичь
успехов в изучении русского языка, как написать научную работу, как быстрее адаптироваться к российской действительности, в том числе и к учебной среде.
В специальном разделе пособия «Преподаватель и студент — это целый мир!» рассматриваются «портреты» главных героев образовательного процесса, поднимаются вопросы стиля общения, зависимости эффективности обучения от взаимоотношений студентов и преподавателей, освещаются особенности этих взаимоотношений в разных странах (России, Китае, Венгрии, Финляндии, Швейцарии и др.).
Учебный материал, ориентирующий инофонов на участие их в научных конференциях, проводимых в Герценовском университете, помогает им приобщиться к научно-исследовательской работе, приобрести навыки публичных выступлений на русском языке.
2010 год — Год учителя, что в значительной степени определяет своевременность материалов, связанных с оценкой иностранными учащимися своих учителей («Мой любимый учитель»).
Вторичная социализация иностранных студентов в условиях жизни в России, приобретение ими социального опыта, формирование в них черт вторичной языковой личности — процесс непростой и многогранный. И эффективность его во многом зависит от внеучебной деятельности. Большую роль в преодолении адаптационных трудностей играет воспитательная работа, которой посвящен специальный раздел учебного пособия «Эти замечательные вечера в Герценовском университете». Логическим продолжением проблематики, связанной с образованием, является тема «Профессия, работа... Что может быть важнее?», поднимающая всегда значимые для студентов вопросы выбора профессии, устройства на работу, карьерного роста, интересующие всех студентов без исключения.
(Окончание на с. 101)
