CC BY
38
Д. А. Ольшанский,
аспирант кафедры эстетики этики
СЕМИНАР КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ (к вопросу о методах и технологиях гуманитарного образования)
Вопрос о методах и технологиях гуманитарного образования стал предельно актуален не только в связи с многочисленными реформами в системе образования и попытками создать универсальные академические стандарты, но и в силу качественного изменения самой структуры гуманитарного знания, а реформы лишь поспевают за динамикой гуманитарного знания. В настоящее время формат академической лекции устарел не только с педагогической точки зрения, но и обнаружил свою неадекватность гуманитарному знанию, поскольку последнее перестало функционировать как информация, следовательно, более не может быть передано в виде устного или письменного сообщения от ученого к ученику и не сводится к простому набору определений, исторических фактов и крылатых максим того или иного мыслителя, а предполагает включенность самого слушающего, активность которого во многом сказывается на движении мысли и тех вехах, которые маркируют развитие философского дискурса. Философское знание направлено на формирование компетентности как мотивированного умения, поэтому его всегда нужно начинать с начала и создавать заново, открывая новые горизонты субъективации. Информировать слушателя о достижениях философов прошлого, сообщать категориальный аппарат этих мыслителей и преподносить объективированную схему современной философской мысли — еще не значит включить самого слушателя в дискурс этой мысли, создать сингулярность самостоятельного философского акта. Поэтому одной из центральных задач философии становится активация субъективности другого . Знание должно быть субъективировано. Только в этом случае можно говорить о развитии, которое является одной из задач образования.
По этой причине и самому преподавателю не следует становиться в позицию эксперта или субъекта знающего, поскольку и это отводит слушающему место объекта обучаемого, воспринимающего и усваивающего материал.
Особенностью ХХ в. стало то, что философы перестали преподавать в больших университетах (стоит посмотреть на нынешний научный штат Сорбонны, Гарварда или Оксфорда, где не найдется ни одного философа с мировым именем), что может свидетельствовать, с одной стороны, о том, что университетский формат стал мало годен для интеллектуального движения, с другой — сами философы не ищут больше учеников-слушателей, учеников-эпигонов и учеников-объектов, они ищут философского события, которое предполагает встречу с другим во всей его инаковости, непоследовательности и отличии. Быть может, этим объясняется столь устойчивый интерес философов ХХ в. к маргинальным дискурсам, в поле которых надеялись они обнаружить столь желаемую иную рациональность, расслышать голос другого в шизофрении, психотическом языке, бреде, театре жестокости, порнографии, извращении, пусть даже художественная ценность этого материала весьма сомнительна. Философы все меньше преподают и все больше пишут стихи и романы (как Батай, Кристева, Соллер и Эко), снимают и снимаются в кино (как Жижек и Нанси), пишут для театра и ставят свои произведения на подмостках (как Делез и Деррида), проводят авторские выставки фотографий (как Бодрийяр). Многие из них известны сегодня уже более как деятели искусства, чем как профессора философии.
Поэтому позиция преподавателя философии обнаружила предельную сложность в том, что теперь чело-
Семинар как форма обучения философии
век, занимающий место профессионального философа, должен не просто передавать свои знания слушателям, а делать нечто такое, что заставило бы слушателей участвовать в решении проблемы, исход которой, во-первых, не прогнозируем заранее, а во-вторых, предполагает не просто виртуозный шахматный ход, а душевное усилие самого субъекта.
Задача, которая стоит перед преподавателем, состоит в том, чтобы проблематизировать не абстрактные вопросы, а само бытие говорящего и слушающего. Коль скоро преподаватель философии сам не обладает искомым знанием (да и не стремится к нему), а находится в постоянном становлении, следовательно, занимает место, никак не относящееся к информации и механизмам ее циркуляции, передачи и усвоения. Поэтому позиция сомнения стала неизбежна как для всякого преподавателя, так и для любого слушателя: все, что говорит философ, изначально сомнительно. Иначе говоря, нельзя верить словам — вот та отправная точка скепсиса, столь продуктивного для диалектического движения картезианской мысли, которая была реанимирована в ХХ в.
Следствием всех этих предпосылок стал дидактический поворот в философии ХХ в. Вряд ли можно припомнить знаковые лекционные курсы по философии и гуманитарным дисциплинам за последние сто лет, исключение составляет, наверное, только курс общей лингвистики Фердинанда де Соссюра, обозначивший восход структурализма. В большей своей массе гуманитарные лекции в ХХ в. достигали скорее прикладных популяризаторских и разъяснительных целей, но не совершали серьезных прорывов в области философии, как это сделал курс Гегеля в XIX в. Мало кто из философов первой величины может похвастаться наличием докторской степени, а уж тем более состоявшейся лекторской карьерой; многие из них вообще никогда не выступали перед студенческой ауди-
торией, а их публичные выступления скорее походили на хеппенинг или моноспектакль, чем на академическую лекцию. Лекционный курс З. Фройда в Америке был откровенно провальным: из 33 лекций по введению в психоанализ прочитаны были только первые пять, — один из тех частых случаев, когда публика приняла лектора благосклонно, но почти ничего не восприняла из его слов. Университетских лекций по психоанализу ни Фройд, ни его последователи никогда более не читали. «Америка была нашей большой ошибкой» — заключил он впоследствии. Жан Бодрийяр не имел никаких званий и степеней, а значит, просто не имел права преподавать в университете. Лекционные курсы в американских университетах Ж.-Ф. Лио-тара и Ж. Деррида (который получил степень доктора философии по сумме опубликованных трудов, когда его именем уже были названы несколько институтов) возникли в результате изгнания, поскольку обоим было запрещено преподавать на родине в силу того, что они подвергали сомнению догматизм французской академии, и носили скорее формат популярных выступлений или презентации последних философских открытий на мировом интеллектуальном рынке. Результаты этого продвижения, однако, оказались двоякими: с одной стороны, такие понятия, как «деконструкция» и «различение», прочно вошли в научный словарь и сегодня встречаются уже не только у философов, но даже в работах по астрономии и квантовой физике, с другой —
в результате множества перезаписей, содержание их претерпело существенные искажения, поэтому, например, такое узкоспециальное понятие, как «постмодернизм», расширилось нынче до пределов всего культурного поля и, вопреки намерениям автора, стало синонимом всего современного, модного и актуального.
Философское знание в ХХ в. — от Хайдеггера до Лакана — неоднократ-
но обращалось к своим греческим корням и стремилось задействовать тот ресурс, который стараниями позитивизма оказался изъят из поля зрения философов — ресурс голоса. Благодаря инъекции психоанализа философия вновь задалась вопросом о роли и месте голоса в структуре субъекта, о соотношении истины и речи, которые прежде казались столь однозначны, о духовном значении произнесенного слова, в котором теология никогда не сомневалась .
Прикладным результатом этого интереса стало и изменение формата преподавания философии. Как преподать то, что не сводится просто к сумме знания? То, что коренится в самом субъекте и отрицает какое бы то ни было всеобщее философское знание, науку о наиболее общих законах бытия, — светлую мечту эпохи позитивизма? Можно ли преподавать то знание, что касается души? Естественно, что формат академической лекции сразу оказался не нужным, однако этот отказ сам по себе еще не дал ответа на вопрос о месте преподавателя и механизме его работы.
Если истина принадлежит речи, то, вероятно, философ — человек, ищущий истину, — должен держать речь, ожидая в ней появления смысла. Наиболее успешным форматом философской речи стал семинар, где, с одной стороны, никто не занимает позицию учителя или эксперта, как было в сократических беседах, поэтому истина, поиск которой стоит на повестке дня, не предзадана, а только возможна, с другой стороны, логика семинара строго подчинена работе с материалом, поэтому философское рассуждение удерживается в намеченных рамках, что отличает семинар от медитации.
Если вспоминать примеры из истории
философии, то первым, конечно, в голову приходит семинар Александра Кожева 1933-1939 гг. в Эколь Пра-тик, из которого, как из гоголевской «Шинели», вышла вся современ-
ная философия, — семинар, утвердивший форму для всех последующих философских штудий. Он стал известен не только благодаря своему мо-дератору-энциклопе-дисту, спектр интересов которого простирался от живописи Кандинского до внешней политики Сталина, но и всем тем участникам,
которые в последующем составили пантеон современной философии: Л. Альтюссер,
Р. Арон, Ж. Батай, А. Бретон, Э. Вейль,
Р. Кено, Ж. Лакан, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, Г. Фес-сар и др. Не только поколение «Трех Х» (Hegel-Husserl-Heidegger) полностью состояло из участников семинара Кожева, но и интерес к марксизму, захлестнувший Европу во второй половине века, во многом был спровоцирован его работами по философии истории и политики, написанными в 1940-195 0-е гг. уже на посту в Департаменте внешней торговли .
Семинар Жака Лакана, продолжавшийся с 1953 по 1981 г. и сменивший несколько составов и площадок, стал крупнейшим философским событием в ХХ в. и известен не менее звездными участниками. Пожалуй, не найдется ни одного современного философа или аналитика, который в одно время не был бы участником лакановских семинаров, оказавших решающее влияние не только на переход от структурализма к постструктурализму, но и на методологию, концепции и предметное поле гуманитарных исследований — от истории античной эстетики до телекоммуникационных технологий. В отличии от прочих интеллектуалов Лакан мало писал (при жизни автора вышла книга «Письмена» и через 2 0 лет после смерти были опубликованы «Другие письмена», которые исчерпывают все его письменное наследие), но предпочитал говорить, тем самым тема-тизируя акт речи как метод поиска истины, быть может, наиболее ярко со времен Сократа. Акт речи стал
не только способом признания своей сингулярности, но механизмом производства истины, на который центрированы и усилия философии, и опыт психоанализа. Коль скоро истина не охватывается знанием и не подлежит реферированию, изложению и передаче, будучи наиболее субъективным проявлением бытия человека, она может только являться «просветами», в этом феноменология Хайдеггера ближе всего подходит к методу Фройда. Речь не воспроизводит и восполняет, а создает истину заново, каждый новый речевой акт вопрошает о ее появлении с новых позиций. Поэтому присутствие дру-
Семинар как форма обучения философии
гого, принципиально отличного от меня, лишает этот поиск как предсказуемости, так и возможного финала, что невозможно в ситуации кабинетного творчества. Семинар, как обращенная к другому речь, не предполагающая ни консенсуса, ни диалогического взаимопонимания, и вводит субъекта в область творения истины. Поэтому семинар — место встречи речи с другим, т. е. возникновение переноса, — является единственным допустимым в университетской системе форматом, позволяющим свершиться поиску истины, а значит, наиболее близко приближающемуся к проекту Сократа.
