CC BY
277
Консультационный подход в непрерывном образовании педагога специализируется на сопровождении профессионального развития, оказании аналитической, организационно-управленческой, научно-методической поддержки формирования нового педагогического профессионализма, в том числе и методической культуры педагога.
Экспертно-консультационное сопровождение необходимо в курсовой подготовке, в деятельности организуемых творческих и рабочих групп. В ходе курсовой подготовки такое консультационное сопровождение чаще оказывается кураторами курсов повышения квалификации, специалистами института. Результатом подготовки является методическое обеспечение дисциплин, профессиональных модулей.
На базе ГОУ «КРИРПО» были организованы рабочие группы по разработке учебно-программных материалов профессий и специальностей в соответствии с ФГОС. В качестве экспертов выступали специалисты, прошедшие соответствующую подготовку. Эксперты оценивали материалы, обсуждали с разработчиками недостатки и достоинства выполненных ими учебно-программных материалов. Результатом такой работы стало учебно-программное обеспечение образовательного процесса по профессиям, специальностям.
Представленные организационно-педагогические условия обеспечивают качественное формирование методической культуры педагога, объединяя возможности системы ПК, методической работы ПОО, самообразования педагога, организуя единую информационнометодическую среду, обеспечивая преемственность перечисленных компонентов непрерывного профессионального образования.
Таким образом, организационно-педагогические условия формирования методической культуры педагога могут быть общими и создаваться совместно всеми компонентами непрерывного профессионального образования, обеспечивая единый подход, и частными, создаваемыми каждым компонентом (системой повышения квалификации, методической службой ПОО, самообразовательной деятельностью педагога) в отдельности.
1. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация. — URL: http:// genpnoedu.com / paper / 2012-01 / full_008-014.pdf.
2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — 2007. — 640 с.
3. Орешкина А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. — М., 2009. — 417 с.
4. Ховов О. Б. Преемственность в непрерывном образовании // Мир образования — образование В МИРЕ. — 2008. — № 1. — С. 103-112.
УДК / uDC 377 Л. Л. Сорокина
L. Sorokina
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СПО
self-study as a factor of effective learning activities of students in secondary professional educational establishments
Статья посвящена проблемам организации самостоятельной работы студентов в связи с переходом на новые образовательные стандарты и внедрением компетентностного подхода. Автор предлагает основные определения понятия «самостоятельная работа», ее классификацию и результаты опроса студентов по поводу их отношения к самостоятельной работе.
This article is devoted to the problems of organization of students self-study in connection with the transition to the new educational standards and the introduction of the competence based approach. The main definitions of students self-study and its classification are given and the results of students survey on their attitude to self-study are presented in it.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, учебная деятельность, компетент-ностный подход, самоорганизация.
Keywords: students’ self-study; types of self-study; educational activity; competence; competence based approach; survey, secondary vocational education, self-organization, occupational mobility, cognitive activity.
Изменение социально-экономических условий в российском обществе, переход к рынку привели к тому, что значительно повысились требования к уровню и качеству подготовки специалиста в профессиональном образовании, реализация которого прежде всего достигается за счет утвеждения субъектной позиции обучающихся. Современное профессиональное образование характеризуется ориентацией на личность студента, на процессы его развития и становления. Субъектность студента при этом рассматривается как способность проявлять активную позицию, готовность к самоуправлению, самоорганизации и саморегуляции, осуществлению себя как субъекта деятельности.
Исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, П. И. Пидкасистый и др.) пришли к выводу, что в современных условиях студент и выпускник учебного заведения должны быть способными не только к репродуцированию уже имеющихся знаний, но и к творческой деятельности, к нестандартному мышлению, они должны уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения, самостоятельно мыслить и быть готовыми к реальным жизненным ситуациям. В связи с этим возрастает значение приобретения таких профессионально важных качеств, как коммуникабельность, самоорганизация, решительность, ответственность, самоактуализация; готовность к непрерывному образованию, саморазвитию, творческой самореализации; профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, т. е. качеств, которые являются результатом эффективной самостоятельной деятельности и помогают выпускникам успешно интегрироваться в профессиональную и социальную структуру. Иначе говоря, самостоятельная работа студентов на современном этапе развития педагогической науки становится неотъемлемым компонентом процесса обучения в системе профессионального образования.
Вместе с тем нельзя не согласиться с мнением таких ученых, как В. Сенашенко и Н. Жалниной, что студенты и преподаватели
оказались не готовы к новым объемам самостоятельной работы [5].
Педагогическая задача, заключающаяся в реальной, а не формальной активизации студентов и в их превращении в субъектов учебной деятельности, требует решения серьезных методологических, теоретических и практических проблем, связанных с теорией самостоятельной работы. Авторы современных исследований, занимающиеся данной проблемой, считают, что пересмотру должны быть подвергнуты цели, содержание деятельности студента и преподавателя, организационное обеспечение процесса.
Над совершенствованием и внедрением в учебный процесс самостоятельной работы в последние десятилетия систематически работали С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Л. Г Вяткин, Б. П. Есипов, И. А. Зимняя и др. Формы, методы и особенности самостоятельной работы исследовали М.Г Гарунов, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкасистый и др.
Анализ опубликованных материалов по рассматриваемой проблеме позволил нам выявить следующую закономерность. Понятие «самостоятельная работа», определение ее целей и сущности многогранны, и по-разному раскрываются в авторском понимании в зависимости от соотношения таких основных компонентов, как деятельность обучающихся и преподавателей.
Так, в качестве наиболее типичных определений понятия «самостоятельная работа» можно выделить:
1) В. И. Загвязинский, Ю. К. Бабанский рассматривают ее как деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им [1, с. 155];
2) И. А. Зимняя отмечает деятельностный характер самостоятельной работы. Самостоятельная работа — организуемая самим обучаемым «в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе опосредованного системного управления ею со стороны учителя» [2, с. 252];
3) М. Г Гарунов под самостоятельной работой понимает «выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности,
формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства» [3, с. 45].
Как видно из приведенных выше определений и толкований, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, а с другой — как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов. На наш взгляд, самостоятельная работа может рассматриваться как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и специальную подготовку студентов; она может быть управляема преподавателем, а может и выполняться с максимальной степенью самостоятельности.
Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: дидактической цели, характеру учебной деятельности обучающихся, содержанию, степени самостоятельности и элементу их творчества и т. д.
И. А. Зимняя выделила следующие виды самостоятельной работы по дидактической цели:
1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляются на основе работы с учебником, выполнения наблюдений и опытов, работ анали-тико-вычислительного характера.
2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.
3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, экспериментальных работ и т. д.
4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т. п. [2].
Указанные группы тесно связаны между собой, так как одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П. И. Пидкасистый выделяет четыре типа самостоятельной работы: по образцу, реконструктивные, вариативные, творческие. Каждый из них имеет свои дидактические цели [4].
Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности обучающихся. Вариативные самостоятельные работы делают знания обучающихся более гибкими, формируют творческую личность. Творческие самостоятельные работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.
Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности. Однако любая работа должна начинаться с осознания обучающимися цели действий и способов действий. С данной целью в Прокопьевском электромашиностроительном техникуме был проведен опрос студентов II курса по поводу их отношения к самостоятельной работе. Задачи проведенного опроса: определить круг проблем, с которыми они сталкиваются, и обозначить те факторы, которые способствуют эффективному выполнению самостоятельной работы.
В начале исследования студентам было предложено определить наиболее предпочитаемые ими виды самостоятельных работ, осуществляемых в аудитории и за ее пределами.
Как показано на диаграмме, максимально предпочитаемый вид самостоятельной работы — это работа с аудио- и видеоматериалами. Это не удивительно, так как визуализация способствует созданию у обучаемых чувственного представления об изучаемом объекте, что облегчает усвоение информации. Студенты также предпочитают работу с текстом и конспектирование, которые, по нашему мнению, являются наиболее обыденными видами самостоятельной деятельности как аудиторной, так и внеаудиторной. Самостоятельная работа, осуществляемая во время учебной и производственной практики, также является значимой для студен-
тов II курса, т. к. именно в этот период обучения они имеют возможность применить полученные знания на практике. Среди внеаудиторной деятельности студенты отдают предпочтение подготовке и написанию реферата.
Менее желаемыми оказались такие виды самостоятельных работ, как выполнение контрольных и практических работ, подготовка к зачетам, экзаменам, подготовка и написание доклада или статьи для научно-практической конференции. Последний факт можно объяснить низкой активностью студентов в научноисследовательской деятельности.
Анализ научных исследований и педагогической практики показывает, что самостоятельная работа обучающегося не может быть эффективна, если она не организуется и не управляется преподавателем. Но при этом интересной, по нашему мнению, является степень самостоятельности при выполнении самостоятельной работы. Так, 41,2 % студентов эффективной считают работу в паре с одногруппником, 23,5 % — работу в группе, 21,6 % — под активным руководством педагога и только 13,7 % студентов предпочитают работать полностью индивидуально.
Наиболее комфортный тип самостоятельной работы, по мнению студентов, это выполнение работы по единому образцу, шаблону —
57,2 %, 23,8 % — предпочитают творческий подход и только 19 % — вариативный.
При самостоятельной работе помощь преподавателя реализуется косвенным путем через специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях самоподготовки во внеаудиторной деятельности.
■ Выполнение упражнений и заданий
■ Работа с текстом, конспектирование
□ Контрольные работы
□ Лабораторные и практические работы
■ Учебная и производственная практика
□ Работа с аудио- и видеоматериалом
■ Деловые игры, круглый стол, семинар
□ Написание реферата
■ Подготовка и написание доклада, статьи для НПК
□ Изучение конспектов лекций
□ Подготовка к зачету, экзамену
□ Оформление презентаций
■ Изготовление наглядных пособий, стендов, плакатов, макетов, муляжей
Таким образом, внеаудиторное время, необходимое для выполнения самостоятельной работы в день, было распределено следующим образом: полчаса тратят 16,3 % опрошенных, 1 час — 9,3 %, 2 часа — 23,2 %, 3-4 часа — 14 %;
23,2 % студентов не каждый день работают самостоятельно вне техникума, 14 % студентов работают самостоятельно 2-3 раза в неделю.
Самостоятельная работа — целенаправленная, внутренне мотивированная познавательная деятельность, поэтому важным с точки зрения осознанной мотивации является вопрос о том, каким образом студенты оценивают собственные усилия, которые они прикладывают при выполнении самостоятельной работы. Итак, средний показатель по десятибалльной шкале равен 6,62 балла.
Студентам было предложено выделить факторы, улучшающие качество выполняемой ими самостоятельной работы. 43,1 % студентов определили заинтересованность как самое эффективное средство для повышения продуктивности самостоятельной деятельности. 29,4 % опрошенных понимают, что качество самостоятельной работы зависит от их самодисциплины и трудолюбия. В активном руководстве педагога нуждаются 11,9 % студентов. 7,8 % студентов хотели бы развить умение работать с литературой и Интернетом. Такое же количество опрошенных признают необходимость научиться, как именно нужно работать самостоятельно.
Таким образом, проведенный опрос указывает на необходимость обучения студентов навыкам осуществления самостоятельной работы, на повышение их мотивации и более активное использование тех видов самостоя-
тельной работы, которые в настоящий момент не осознаются ими как доступные, интересные и перспективные, например участие в научнопрактической конференции.
По результатам проведенного исследования можно сделать заключение о том, что самостоятельная работа в образовательном учреждении среднего профессионального образования представляет собой существенную сложность для студентов, которые в большинстве своем предпочитают выполнять работу под руководством преподавателя, по шаблону, и не владеют навыками самоуправления самостоятельной деятельностью, инициативной самостоятельной деятельностью. Все это позволяет говорить о том, что требуется проведение дальнейших
серьезных исследований по проблеме организации самостоятельной работы студентов.
1. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2007. — 192 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2003. — 383 с.
3. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Пси-холого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
4. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
5. Сенашечко В., Жалнина Н. Самостоятельная работа студентов: актуальные вопросы // Высшее образование в России. — 2006. — № 7. — С. 103-109.
УДК / uDC 378 Ю. А. Руденко
Y. Rudenko
формирование информационного мировоззрения
СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА
forming the information outlook of contemporary student
В статье рассматривается проблема формирования информационного мировоззрения и задачи, стоящие перед высшими учебными заведениями для решения этого вопроса. Внимание уделено одному из аспектов, позволяющих формировать информационное мировоззрение — проблемному обучению.
Based on scientific researches the article analyses the ways of forming contemporary student’s information outlook, mainly by means of problem solving learning.
Ключевые слова: информационное мировоззрение, информационная культура, информационное общество, воспитание личности.
Keywords: personality, problem educating, world outlook, information, moral values, informative culture, informative society.
Современный мир характеризуется повсеместным внедрением информационнокоммуникационных технологий, а центр тяжести производства переместился с области материального производства на область создания информационных продуктов. Фаза глобальной информатизации приводит к тому,
что удельный вес работников, задействованных в индустрии знаний, превышает количество работающих в сфере производства. Каждый год количество украинских пользователей Интернета увеличивается на 10-15 %. Что касается молодого поколения, то можно с уверенностью утверждать, что оно практически стопроцентно охвачено информацион-но-комуникационными технологиями.
Информационное общество не зря называют «обществом знаний», или «обществом, которое учится». В результате преобразований в «общество знаний» формируется новый тип людей — тип потребителей информации. Следует признать, что для полноценного существования в современном информационно насыщенном сообществе человеку необходимо постоянно обновлять свои знания, осваивать новые виды деятельности, учиться. Сегодня цикл обновления социальных технологий сокращается стремительными темпами, ученые прогнозируют в ближайшем будущем полное обновление в течение 6-8 лет [1].
Цель нашей статьи заключается в рассмотрении формирования информационно-
