CC BY
171
УДК 378.147.88 ББК Ч448.027
ГСНТИ 14.01.07
Код ВАК 13.00.01
Байлук Владимир Васильевич,
доктор философских наук, профессор, кафедра технологии социальной работы, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected].
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК СИСТЕМА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельная деятельность студентов (СДС), сущность СДС, системный анализ СДС, управление педагогом СДС, готовность студента к СД, управление студентом СД, процесс и результат СДС.
АННОТАЦИЯ. Показано, что многообразные определения СДС в педагогической литературе в основном отражают отдельные стороны такого сложного, многогранного объекта познания, каким является эта деятельность. Кроме того, СДС сегодня сводится преимущественно к познавательной деятельности. Но когнитивный подход к СДС не соответствует ФГОС, в которых приоритетной является ориентация на практические компетенции, которые с ориентацией на когнитивные компетенции соотносятся примерно как 3 к 1.
СДС — это сознательная деятельность, направленная на присвоение знаниевого опыта общества и производство знаний о мире и о самих себе с целью использования их для формирования своей субъектности, необходимой для продуктивной личностной и профессиональной самореализации. В СДС как системе выделены две подсистемы: 1) экзотерическая: в нее входят самообразовательная деятельность, учебно-практическая, научная и социокультурная. Основанием их выделения является то, что объект в них находится вне субъекта; 2) эзотерическая: в нее входят самопознавательная деятельность, самоуправленческая, самовоспитательная и самооздоровительная. Все виды СДС непосредственно и опосредованно связаны между собой. Готовность студента к СД включает следующие компоненты: когнитивный, побудительный и инструментальный (умения и характерологические качества).
Bailuk Vladimir Vasilievich,
Doctor of Philosophy, Professor, Department of Social Work Technologies, Institute of Social Edication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
INDEPENDENT WORK OF STUDENTS AS A SYSTEM
KEYWORDS: independent work of students, the essence of independent work of students, system analysis of independent work of students, management of independent work of students by a teacher, readiness of a student to independent work, management of independent work by a student, process and result of independent work of students.
ABSTRACT. It is shown that the definitions of independent work of students (IWS) in pedagogical literature reveal different sides of this complex phenomenon. Besides, IWS is viewed as a cognitive activity. But cognitive approach to IWS contradicts the Federal State Educational Standard where the priority is given to practical competences, which correlate with cognitive competences as 3 to 1.
IWS is a conscious activity aimed at acquisition of the knowledge of the society and production of knowledge about the world and themselves to use this knowledge in order to form one's own subjectivity necessary for productive personality and professional self-realization.
IWS as a system includes two sub-systems: 1) exoteric: it includes self-educational activity, academic and practical, scientific and socio-cultural activities. Their object is outside the subject. 2) esoteric: it includes self-cognitive activity, self-managing, self-educational and health-improving activities. All the types of IWS are connected to each other. Student's readiness to independent work includes the following components: cognitive, imperative and instrumental (skills and qualities).
B1
с
(настоящее время Европейская система образования требует перехода от формата «teaching» («обучаемый») к формату «learning» («обучающийся»). В традиционной системе образования студент накапливает знания «на всю жизнь», а новый формат предполагает приобретение им базовых знаний, необходимых «для жизни», то есть «обучаемый» становится «обучающимся» (если раньше студента учили, то сейчас он должен «учиться сам» [6, с. 22]. Поэтому вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается сменой образовательной парадигмы: с традиционной субъектно-объектной, на личностно ориентированную.
В литературе отмечается, что сегодня в
системе высшего образования остро встает проблема подготовки творчески мыслящих, компетентных, ответственных специалистов, что невозможно без повышения роли самостоятельной деятельности студентов (СДС) в образовательном процессе [15, с. 38]; что центр тяжести в обучении в настоящее время смещается с преподавания на самостоятельную деятельность студентов [15, с. 52]; что самостоятельная работа студентов является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой [15, с. 66], основной целью и ценностью [15, с. 79].
В свете сказанного очевидно, что выявление природы самостоятельной деятельности студентов вуза и путей ее оптимальной организации является сегодня одной из самых ак-
© Байлук В. В., 2016
туальных проблем педагогической науки.
1. Сущность самостоятельной деятельности студентов
Что представляет собой деятельность студентов, которая в литературе чаще всего называется «самостоятельной работой студентов»? Сложность, многогранность феномена СДС, на наш взгляд, есть объективная основа наличия в настоящее время многообразия ее определений. Ниже мы будем приводить одно определение СДС или несколько близких и выявлять те стороны, грани, которые они отражают в СДС как объекте познания.
1. СДС — это деятельность самих студентов, осуществляемая во всех компонентах учебной работы (аудиторной и внеаудиторной), поэтому это управляемая деятельность [10, с. 9]. Основа этого определения — учет пространственного параметра СРС, связанного с ответом на вопрос: «Где осуществляется эта деятельность?».
2. СРС — это такая деятельность студентов, которая связана с их умением обосновать мотивы учения, организовать и рационально осуществлять учебную деятельность и корректировать ее [10, с. 9]. Очевидно, что основа этого определения СДС - выявление в этой деятельности роли самопознания. Однако в данном определении вопрос о том, что же представляет собой СРС сама по себе, остается без ответа. К тому же следует учитывать, что самопознание студентов — это тоже вид их самостоятельной работы.
3. СРС — это индивидуальная работа человека лишь при небольшой консультации специалистов в той или иной отрасли науки и техники [10, с. 10]. СР — разнообразные виды индивидуальной, групповой и познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства преподавателя [5, с. 175].
А. Ю. Каджиспаров в широком смысле слова под СРС понимает совокупность всей СДС как в учебной аудитории, так и вне ее, в контакте с преподавателем и в его отсутствие. При этом активная СРС возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации [9].
СРС (внеаудиторная работа студентов) — это планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия [15, с. 39]. Основой приведенных выше определений СРС является учет ее отношения к степени руководства этой работой преподавателем. В них выявляется важное измерение СРС, но открытым остается вопрос о
том, что же есть сама СДС, какова ее природа. Мы считаем, что с точки зрения управления СРС преподавателями можно выделить три ее вида.
- СРС в процессе непосредственного взаимодействия с преподавателем (например, на лекции или семинаре) при условии, что со стороны студента она является сознательно активной. Скажем, на лекции первичное усвоение ее содержания, как и последующее, всецело зависит от сознательного отношения студента к учебе. Немецкий педагог Ф. А. В. Дистервег писал: «Знания можно предложить, но овладеть ими может и должен каждый самостоятельно» ;
- СРС, осуществляемая под руководством преподавателя, но без непосредственного взаимодействия с ним в процессе ее выполнения (педагог только дает студентам задание и контролирует его выполнение);
- СРС, осуществляемая без всякого участия преподавателя (например, студент без участия преподавателя изучает какую-то статью по той или иной учебной дисциплине, пишет статью или выступает с докладом на конференции). Более того, в настоящее время целый ряд видов СРС (например, самопознавательная и самовоспитательная деятельность) по большому счету фактически остаются вне руководства со стороны преподавателей, и студентами осуществляются преимущественно стихийно.
4. СРС — деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [3, с. 175]. В этом определении СДС дается представление об элементах учебно-познавательной и учебно-научной деятельности студентов, но отсутствует ответ на вопрос о том, что же есть СДС как таковая. Иначе говоря, в этом определении СДС описывается являющаяся сторона двух видов СДС, но сущность СДС в целом не раскрывается.
5. СРС — это «деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала» [5, с. 103].
СРС — «особый вид познавательной деятельности, в процессе которой происходит формирование оптимального для данного индивида стиля получения, обработки и усвоения учебной информации на основе интеграции его субъективного опыта с культурными образцами» [15, с. 71].
СРС — это самообразование [15, с. 65].
Самостоятельная учебная работа — «вид учебной деятельности, при которой предполагается определенный уровень самостоятельности обучающихся во всех ее
структурных компонентах — от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работ к более сложным, носящим поисковый характер, и как средство формирования познавательных способностей обучающихся, их направленности на непрерывное самообразование» [8, с. 134]. Из приведенных здесь определений СДС, как и из ряда им предшествующих, следует, что в педагогической литературе очень широко распространено сведение СДС к их познавательной деятельности. При этом в одном случае СДС сводится к учебно-познавательной деятельности (наиболее распространенный вариант), в другом — к учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности (курсовые работы и ВКР), в третьем — в познавательную деятельность студентов, наряду с этими видами деятельности, также включают их самостоятельную научную деятельность (например, написание научных статей). Причем, при определении СДС доминирует выделение не внутренних, а внешних признаков. Кроме того, многие выделяемые характеристики познавательной деятельности как СДС неявно рассматриваются как характеристики СДС вообще. Так как при этом другие виды СДС не выделяются, то это дает основание для вывода о том, что в подходе к подготовке специалистов в высшей школе продолжает доминировать гносеологический, когнитивный подход. Каковы истоки этого явления? Согласно стандартам, объем знаний, умений и навыков, которыми должен владеть будущий специалист, достаточно велик и распределяется по учебным дисциплинам на аудиторную и самостоятельную работу примерно 50% на 50% на дневной форме обучения и 30% на 70% на очно-заочной форме. Следовательно, отличительной особенностью изучения различных учебных дисциплин в вузе, в сравнении с общеобразовательной школой (в школе учебные предметы), является значительный объем самостоятельной работы студентов. Однако в вузе, помимо самостоятельной работы студентов, связанной с изучением различных учебных дисциплин, существуют и другие виды их самостоятельной деятельности (учебно-практическая, социокультурная, самовоспитательная и т.д.). Поскольку в нормативных документах последние самостоятельными видами работы не называются, то создается иллюзия, что учебно-познавательная деятельность обучающихся — это и есть их самостоятельная деятельность. О других же видах СРС если и идет речь, то очень редко. Пример: в 2010 г. в Институте социального образования УрГПУ
была проведена Международная конференция «Самостоятельная работа студентов в современном образовательном учреждении: теория и практика». По итогам конференции было издано три тома материалов. Это 147 статей. Из них самостоятельной физкультурно-оздоровительной работе было посвящено 5 статей, самостоятельной работе студентов в ходе практики — 3, самопознанию — 3, самовоспитанию — 2, самоуправлению — 2, научной деятельности — 2, социокультурной деятельности — ни одной. В целом же учебно-познавательной деятельности (самообразованию) студентов посвящено 130 статей, а всем остальным видам самостоятельной деятельности — 17 статей.
Отметим также и то, что познавательная деятельность студентов не сводится к их познавательной деятельности даже в том случае, если она понимается в широком смысле (когда в эту деятельность включают как учебно-познавательную деятельность студентов, так и их научную деятельность).
Кроме них существует самопознавательная деятельность студентов, а также познавательная деятельность в качестве компонента учебно-практической деятельности студентов, социокультурной, самоуправленческой и самооздоровительной. Однако главное здесь состоит в следующем. Реализация в последние годы в системе высшего образования компетентностного подхода связана с переориентацией его от преимущественно когнитивной подготовки будущих специалистов, прежде всего, к праксиологической или практико-ориентиро-ванной подготовке. Это нашло свое отражение в соотношении когнитивных и праксиологических компетенций в ФГОС по различным направлениям подготовки будущих специалистов. Для примера рассмотрим ФГОС ВО по направлению подготовки 39.03.02. Социальная работа (уровень бакалавриата) от 12 января 2016 г. В нем выделено 9 общекультурных компетенций, 9 общепрофессиональных и 16 профессиональных. Из них когнитивную направленность имеют 8 компетенций (например, способность осознавать социальную значимость будущей профессии (ОПК — 1), способность к осуществлению прогнозирования, проектирования и моделирования социальных процессов и явлений в области социальной работы, экспертной оценки социальных проектов (ПК — 14)); праксиологическую направленность, связанную прежде всего с использованием полученных знаний в профессиональной деятельности, - 21 компетенция (например, способность использовать основы экономических знаний в различных сферах жизнедеятельности (ОК — 3), способность к организаци-
онно-управленческой работе в подразделениях организаций, реализующих меры социальной защиты граждан (ПК — 8)); когнитивно-праксиологическую направленность имеют 5 компетенций (например, способность к самоорганизации и самообразованию (ОК — 7), способность к выбору, разработке и эффективной реализации социальных технологий и технологий социальной работы, направленных на обеспечение прав человека в сфере социальной защиты (ПК — 2)) [12].
Из сказанного очевидно, что при сведении СДС к познавательной деятельности подготовить специалистов, способных к практической деятельности в профессии, невозможно. Сферой такой подготовки являются практикоориентированные виды СДС: учебно-практическая деятельность, социокультурная, самоуправленческая, самовоспитательная и самооздоровительная. Объясняется это тем, что, прежде всего, в этих видах деятельности студент учится использовать научные знания (прикладные) в реальной практической деятельности (разумеется, использование студентами научных знаний имеет место и в их познавательной деятельности). Однако эти виды деятельности студентов фактически остаются вне сферы рефлексии преподавателей и их исследователей. Здесь мы имеем дело с феноменом, который называют отставанием педагогического сознания от педагогической практики и политики в сфере образования.
6. СРС — средство организации учебно-научного познания студентов [10, с. 11]. «СР в высшей школе является педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе» [13, с. 31].
Некоторые авторы рассматривают СРС «как метод обучения и самообразования, в процессе которой студент выступает как активная творческая личность, развивающая (формирующая) профессиональную компетентность, культуру, эрудицию, готовность к будущей деятельности» [15, с. 31].
На наш взгляд, определять понятие «СДС» через «самостоятельную работу студентов» некорректно, так как понятие «СРС» в широком смысле слова идентично понятию «СДС». Кроме того, неясно, средством какой деятельности является СРС: деятельности преподавателя или СД самого студента? Думается, что следует говорить не о СРС как средстве организации и управления СДС, а об организации и управлении преподавателем СДС как средстве или условии ее осуществления в вузе. Помимо этого, нельзя рассматривать организацию и управление как рядоположенные, так как организация — это функция управления.
Не может, на наш взгляд, СДС выступать и методом (тоже неясно кого — преподавателя или студента). Метод — это способ достижения какой-либо цели в процессе воздействия субъекта на объект. Педагог посредством разного рода методов воздействует на студента как объект деятельности. Но самостоятельную деятельность осуществляет сам студент, который в процессе этого осуществления использует свои методы воздействия на объект. Однако если СДС рассматривать как метод, то тогда необходимо говорить, что использование этого метода осуществляется через использование других методов. Из этого следует, что СДС исчезает и остаются одни методы, что лишено смысла.
7. Самостоятельная работа студентов — самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач [15, с. 64].
СРС, по мнению Л. В. Григоренко, это «Система разнообразных заданий, выполняемых студентами в учебное и внеучебное время, с целью усвоения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, развития педагогического кругозора, выработки профессионально-значимых качеств личности учителя, накопления опыта нестандартной творческой деятельности и развития активной профессионально-педагогической позиции» [15, с. 123].
На наш взгляд, в приведенных выше дефинициях СДС, несмотря на их некоторые недостатки (например, в первой из них СРС определяется через термин «самостоятельный»), содержится серьезная заявка на раскрытие сущности СДС вообще, так как в них выделен ряд ее существенных характеристик. Действительно, учиться в широком смысле слова — значит, прежде всего, самостоятельно усваивать знания о мире, профессии, чтобы затем, на основе сформированных качеств, самостоятельно использовать их в своей деятельности.
Мы будем все проявления самостоятельности студентов обозначать термином «СДС». СДС, непосредственно направленную на себя как на объект (самообразовательную деятельность, самопознавательную, самовоспитательную, самоуправленческую и самооздоровительную), будем обозначать и термином «СДС», и «СРС». Выскажем предположение о том, что широкое распространение в литературе термина «СРС» и его сведение прежде всего к учебной познавательной деятельности (самообразованию) своим основанием имеет термин «работа над собой». Отсюда следует, что поскольку термин «работа над собой», например, к учебно-практической деятельности и социокультурной не подходит, то их как ви-
ды СДС обычно не рассматривают.
Мы предлагаем следующее определение СДС. СДС — это сознательная деятельность, направленная на присвоение знаниевого опыта общества и производство знаний о мире и самих себе с целью использования их для формирования своей субъектности, необходимой для продуктивной личностной и профессиональной самореализации.
Из этого определения следует, что
1) системообразующим признаком СДС или качеством является то, что деятельность эта является сознательной, а сознательность своим основанием имеет самосознание, которое, в свою очередь, является следствием самопознания и самоопределения студентов. Самоопределение же студентов — это их личностные позиции, смыслы, убеждения, их внутренняя готовность действовать в данных условиях именно так, а не иначе. Без того или иного уровня сознательности, предполагающей и определение мотивов, целей деятельности, средств и условий их достижения, то есть наличие Я-проекта деятельности, СДС невозможна. Вне учета этих условий деятельность студентов может быть только стихийной, совершаемой на основе одних эмоциональных побуждений или непроизвольных реакций на факторы внешней среды;
2) непосредственной целью этой деятельности является формирование студентами своей субъектности, которая является выражением готовности к личностной и профессиональной самореализации; 3) конечной целью СДС, ее личностным и социальным смыслом является их продуктивная личностная и профессиональная самореализация.
Как предложенное нами понимание СДС соотносится с выше проанализированными ее определениями? СДС может быть аудиторной и внеаудиторной, всегда связана с их самопознанием, может быть в большей или меньшей мере управляемой преподавателями или вообще неуправляемой, предполагает усвоение профессиональных знаний и их использование и на этой основе формирование (воспитание) своей субъект-ности, то есть быть когнитивно- и праксио-ориентированной, представляет собой упорядоченную последовательность определяемых действий. Иначе говоря, СДС является самоуправляемой, так как регулируется определенным самопроектом студентов.
При рассмотрении СДС, естественно, возникает вопрос о ее соотношении с лич-ностно ориентированным образованием (термин Н. А. Алексеева, И. А. Зиминой, В. В. Серикова, И. С. Якиманской). В работах некоторых авторов термин «СРС» заменен термином «личностно ориентированное образование» (ЛОО), а применительно к профессиональному образованию «личностно
развивающее профессиональное образование». По мнению, например, Э. Ф. Зеера, центральным звеном личностно ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучаемых. Оно предполагает не только образование, но и самообразование и самоактуализацию личности. В ЛОО признается авторитет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса, оно максимально обращено к индивидуальному опыту обучающегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении, саморазвитии и самореализации. Целью личностно развивающегося профессионального образования является создание таких условий учебного взаимодействия между преподавателем и обучающимися, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности: содержание, формы, методы и средства обучения способствуют становлению таких личностных качеств, как способность к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, самоопределению, формированию творческих способностей.
Преимущество ЛОО, по мнению Э. Ф. Зеера, бесспорно. Но в современных политических и социально-экономических условиях оно не может быть реализовано в полном объеме. К факторам, сдерживающим его внедрение в образовательную практику, относится, прежде всего, государственная политика в сфере образования — ориентация на обученность и планируемые результаты, определяемые образовательными стандартами, а также непроработанность его на инструментально-технологическом уровне [7, с. 312-318, 396-397].
Мы считаем, что понятие «ЛОО» по содержанию является идентичным СДС, так как ориентировать образовательный процесс на развитие личности и на самостоятельную деятельность личности студента — это практически одно и то же. К тому же ЛОО и СДС раскрываются набором одних и тех же понятий, которые начинаются на «само», — самообразование, самовоспитание, саморазвитие и рядом других, а их интеграцией является понятие «самовоспитательная деятельность студентов».
С тем, что ЛОО (СДС) на инструментально-технологическом уровне не проработано, мы согласны. Однако мы в принципе не согласны с тем, что тормозом в реализации ЛОО является государственная политика в сфере образования. В самом деле, как государство может тормозить ЛОО, если его концепция на прикладном уровне не разработана?
2. Системный анализ
самостоятельной деятельности студентов
Методологической основой исследования СДС как системы является принцип системности, реализующийся посредством системного анализа объектов. Он включает два аспекта: 1) рассмотрение отдельных видов СДС как систем, предполагающее выделение в них элементов, их взаимосвязи (структуры) и функции этих видов деятельности; 2) рассмотрение самих видов СДС как элементов целостной системы, их взаимосвязей (структуры) и функции СДС как системы. Сразу же нужно отметить, что в литературе эти вопросы исследованы пока явно недостаточно, если не сказать, что почти не исследованы. Чаще всего в СДС, как уже отмечалось, выделяют такие виды СДС, как самообразование и исследовательскую деятельность, а в них — их внутренние элементы. Так, например, Т. И. Гречухина в СРС выделяет базовую и дополнительную работу.
Базовая СРС включает следующие виды работ:
- работа с лекционным материалом, предусматривающая разработку конспекта лекций и учебной литературы;
- поиск (подбор) и обзор литературы и электронных источников информации по индивидуально заданной проблеме курса;
- выполнение домашнего задания или домашней контрольной работы, предусматривающей решение задач, выполнение упражнений и т.п., выдаваемых на практических занятиях;
- перевод текстов с иностранных языков;
- изучение материала, вынесенного на самостоятельную проработку;
- практикум по учебной дисциплине с использованием программного обеспечения;
- подготовка к лабораторным и практическим работам и к семинарским занятиям;
- подготовка к контрольной работе и к коллоквиуму;
- подготовка к зачету и аттестациям;
- написание реферата (эссе) по заданной проблеме.
Дополнительная СРС направлена на углубление и закрепление знаний студентов, развитие аналитических навыков по проблематике учебной дисциплины. Она может включать следующие виды работ:
- подготовка к экзамену;
- выполнение расчетно-графической работы;
- исследовательская работа и участие в научных студенческих конференциях, семинарах, олимпиадах;
- анализ научных публикаций по заранее определенной преподавателем теме;
- анализ статистических и фактических материалов по заданной теме, проведение расчетов [5, с. 176-177].
В литературе иногда также выделяют самоменеджмент студентов (самоуправление), но не в качестве вида их самостоятельной деятельности, а как ее средство.
При таком подходе к структуре СРС возникают следующие вопросы: «Почему к СРС не относятся два других вида деятельности студентов — учебно-практическая и социокультурная?». Ведь они также, управляясь (направляясь) преподавателями и сотрудниками образовательной организации, осуществляются студентами самостоятельно. Далее. Почему в литературе по СРС лишь изредка упоминается самопознание, самовоспитание и самооздоровление студентов? Разве они этими видами деятельности даже без управляющих воздействий педагогов в той или иной мере и на том или ином уровне сознательности не занимаются? Разумеется, занимаются, так как хотя бы на элементарном уровне ставят в своей учебной деятельности цели, оценивают ее результаты, предпринимают меры к выздоровлению при заболевании, многие студенты стремятся вести здоровый образ жизни и т.д.
Исходным для понимания природы СРС и ее структуры, на наш взгляд, является понятие «деятельность студента в вузе». Одна часть этой деятельности связана с воздействием педагогов на студентов и взаимодействием с ними при осуществлении студентами основных видов своей деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, научно-исследовательской и социокультурной.
Вторая часть деятельности студентов, связанная с этими же видами деятельности, выполняется студентами самостоятельно, без постоянного непосредственного воздействия работников образовательной организации, но под определенным их руководством.
Поскольку во всех выделенных видах деятельности студентов их объект находится вне субъекта (в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности объектом является внешний мир, в учебно-практической — объект практики, в социокультурной — прежде всего мир социума, взаимодействие с другими людьми), то эти виды деятельности студента условно мы предлагаем назвать внешними или экзотерическими.
Третья часть деятельности студентов связана с их самопознанием, самоуправлением, самовоспитанием и самооздоровлением. Принципиальная особенность этих видов деятельности состоит в том, что в них каждый студент одновременно выступает и субъектом и объектом. Так как объект деятельности в них находится внутри, то их условно мы предлагаем назвать внутренни-
ми, или эзотерическими. Эти виды деятельности, на наш взгляд, и есть в собственном смысле слова самостоятельная работа студентов как работа над самими собой, над своим самосознанием (духом), своей душой (самовоспитанием), своим самоуправлением (саморегуляцией) и своим телом. С внешним воздействием они связаны в минимальной степени. Продуктом сознательной эзотерической деятельности студентов является целенаправленное созидание ими своей личностной и профессиональной субъектности, самопроизводство своих социальных, духовных и физических способностей (качеств).
Итак, деятельность студента в вузе включает:
1. Деятельность студента в процессе непосредственного воздействия на него педагога и взаимодействия с ним. И хотя в условиях диалогового взаимодействия педагога и студентов для студентов создаются все условия для проявления их самостоятельности, тем не менее, эти их возможности ограничиваются тем обстоятельством, что в управлении этим процессом (в его организации) педагогу принадлежит определяющая роль в течение всего времени. Другими словами, самодетерминация деятельности студентов все время зависит от детерминации их деятельностью педагогов, то есть это самостоятельность студентов, которая в течение всего процесса педвзаимодействия зависит от деятельности педагога. С учетом данного обстоятельства эту деятельность будем рассматривать как зависимо самостоятельную, как деятельность-взаимодействие. Более свободной является такая деятельность студентов, которая зависит от педагога только на входе, при определении ее задач и требований к их выполнению и промежуточного и итогового контроля за ее выполнением. Эту деятельность студентов мы будем рассматривать как условно-самостоятельную, или просто как самостоятельную. Кроме того, эта СДС может осуществляться и помимо
управляющих воздействий педагогов, выходить за их границы, поэтому ее мы будем рассматривать как безусловно самостоятельную. Так, например, в настоящее время социокультурная деятельность организовывается преимущественно воспитательными отделами и по большому счету находится вне сферы влияния педагогов, это еще в большей степени относится к эзотерической деятельности студентов, которая пока в вузах студентами, в основном, осуществляется стихийно.
Рассмотрим теперь вопрос о том, как связаны между собой выделенные виды деятельности студента и какую они играют роль в формировании его готовности к будущей профессиональной самореализации. Исходным видом деятельности студента в системе его деятельностей является та его деятельность, которую мы определили как деятельность-взаимодействие (зависимо самостоятельная деятельность). В процессе этой деятельности студент, с одной стороны, приобретает новые знания и формирует свою личностную и профессиональную субъектность, а с другой — получает от педагога нормативные знания о тех заданиях, которые он должен будет выполнять самостоятельно, то есть без взаимодействия с педагогом. Тем самым в деятельности-взаимодействии определяется направленность его последующей деятельности и определенные возможности для ее осуществления.
В системе экзотерических видов деятельности исходным видом является самостоятельная учебно-познавательная деятельность или самообразование (СО), так как продуктивное осуществление учебно-практической деятельности (УЧПД), научной (НД) и социокультурной (СКД) возможно только на основе использования в них научных знаний. Взаимосвязь деятель-ности-вззаимодействия студента и всех видов его экзотерической деятельности представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Взаимосвязь деятельности-взаимодействия студентов со всеми видами их экзотерической деятельности
Воздействие ДВС и СО на все другие виды деятельности осуществляется через потребление (использование) приобретенных в них теоретических и прикладных знаний и в той или иной мере сформированных в них
терминальных, инструментальных и социально-психологических качеств, а также того опыта студентов, который был накоплен у них в довузовский период.
Далее. ДВС также непосредственно воз-
действует на все виды эзотерической деятельности студента: самопознание, самоуправление, самовоспитание и самооздоровление. В системе эзотерических видов деятельности системообразующим является самопознавательная деятельность, так как продуктивное самоуправление студента, его са-
мовоспитание и самооздоровление возможно, в первую очередь, на основе знаний, произведенных студентом в процессе самопознания.
Взаимосвязь ДВС с эзотерическими видами самостоятельной деятельности и последних между собой представлена на рисунке 2.
Рис. 2. Взаимосвязь деятельности-взаимодействия студентов со всеми видами их эзотерической деятельности
Воздействие ДВС и СП на все виды эзотерической деятельности осуществляется через потребление полученных в них знаний, в определенной мере сформированных качеств и опыта студентов, накопленного ими в довузовский период.
Следует учитывать и то, что в системе экзотерической деятельности не только самообразование воздействует на все другие ее виды, но все виды деятельности воздействуют друг на друга. Так, например, научная деятельность студента может оказывать воздействие на его учебно-практическую деятельность (практическая реализация инновационного проекта и т.п.). В эзотерической деятельности не только самопознание воздействует на другие виды его деятельности, но все виды деятельности воздействуют друг на друга. Так, например, самоуправление воздействует на самовоспитание, и наоборот (сознательное самовоспитание нуждается в самоуправлении, а самоуправление — в сформированности волевых качеств.
Далее. В СДС также воздействуют друг на друга и все виды экзотерической и эзотерической деятельности и воздействуют на ДВС. В воздействии экзотерической деятельности на эзотерическую особую роль
играет самообразование. Это связано с тем, что все усваиваемые студентом теоретические и прикладные знания учебных дисциплин выступают методологической основой самопознания (об этом речь пойдет ниже). Самопознание и самообразование — основа всех других видов эзотерической деятельности: самовоспитания, самоуправления и самооздоровления.
Воздействие эзотерической деятельности на экзотерическую и на ДВС осуществляется, во-первых, через тот или иной уровень сформированной студентом в процессе самовоспитания и самооздоровления субъ-ектности (выражается в качествах студента и состоянии его здоровья). Здесь следует отметить особенность самовоспитательной деятельности студентов. Будучи самостоятельной деятельностью, она, во-первых, может осуществляться только в тех видах деятельности, для которых студентом самостоятельно воспитываются те или иные качества, во-вторых, через самопознание экзотерических видов деятельности и ДВС, построение соответствующих им Я-концепций (системы самоопределений) и организации на его основе их самоуправления.
Взаимосвязь ДВС с экзотерической и эзотерической СДС представлена на рисунке 3.
Рис. 3. Взаимосвязь деятельности-взаимодействия студентов со всеми видами их экзотерической и эзотерической деятельности
и последних между собой
Отметим также, что самопознание студентов является основой самоуправления и сознательного осуществления и всех вне-профессиональных видов деятельности студента (бытовой, досуговой и др.). Но здесь от рассмотрения этого вопроса мы отвлекаемся.
Таким образом, самопознание — основа рационального самоопределения студента во всех видах своей деятельности и, если оно истинное, то оно становится основой продуктивной самореализации не только в профессиональных, но и во внепрофессио-нальных видах деятельности.
Никому не нужно доказывать, что получение каждым студентом качественного образования в определяющей мере зависит от его сознательного к нему отношения, а основанием этого отношения является его разностороннее самопознание, самоопределение. Но из этого следует, что самопознание студентов выступает не только как системообразующий фактор в деятельности студентов, но и как системообразующий фактор всей системы образования. В свете сказанного третьей основной целью образования, наряду с организацией усвоения студентами знаний по учебным дисциплинам и их воспитанием, является организация систематической самопознавательной деятельности студентов и использование произведенных в ней знаний для самовоспитания, самооздоровления и научного самоуправления всеми видами своей деятельности в вузе. Ведь формирование устойчивой позитивной мотивации к учению (в широком смысле слова) возможно только на основе истинного самопознания каждым студентом своих действительных потребностей, реальных возможностей и тех требований, которые общество
предъявляет к современному специалисту, то есть самопознание того «Чего я хочу?», «Что я могу?» и «Что я должен делать?». Ответы на эти вопросы студента выступают как конструирование им проектов всех видов своей деятельности в вузе и реализация в них этих проектов.
Итог. Истинное самопознание студента обеспечивает: продуктивную самореализацию себя в эзотерической деятельности — в самоуправлении (самоменеджмент), самовоспитании и самооздоровлении, а формируемая на его основе в процессе эзотерической деятельности субъектность студента становится затем основой продуктивной самореализации во всех других видах его деятельности в вузе (в экзотерической деятельности и во взаимодействии с педагогом). Продуктивная самореализация студента во всех видах экзотерической деятельности — основной показатель его готовности к многогранной профессиональной самореализации.
3. Управление педагогом самостоятельной деятельностью студентов
Управление СДС в вузе осуществляется на различных уровнях и связано с созданием для нее необходимых условий. В вузе в целом оно осуществляется на уровне ректората и Ученого Совета. На факультетах оно осуществляется на уровне: 1) деканата и ученого совета; 2) кафедр и воспитательного отдела; 3) отдельных преподавателей. Мы здесь остановимся только на последнем уровне.
Подготовка педагога к воздействию на студентов и к взаимодействию с ними осуществляется в виде его самопроектирования этих процессов, завершающегося само-
проектом, а реализация последнего осуществляется посредством создания необходимых для них условий и управления их использованием. Эти условия, с одной стороны, необходимы для осуществления его собственной деятельности (например, логически выстроенный материал лекции), а с другой — для успешного осуществления СДС. Педусловия — это все внешние объективные возможности, которые позволяют студентам включаться в самостоятельную деятельность и успешно ее осуществлять.
Естественно, здесь возникает вопрос о том, как сотносятся внешнее воздействие педагогов на студентов и СДС? Мы исходим из того, что педагогам, объективно представляющим интересы общества, принадлежит ведущая роль в определении содержательной направленности деятельности студентов и необходимых средств для их достижения, а студентам — решающая роль в осуществлении своей деятельности. В литературе отмечается, что идея самостоятельности и активности человека в процессе образования корнями уходит в народную педагогику: «можно лошадь привести к воде, можно воду принести к лошади, но пить лошадь должна сама» — гласит народная мудрость. Эту мысль развивает Ян Амос Коменский. «Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились». Выдающиеся педагоги-гуманисты настаивали на смещении акцентов в образовательном процессе, подчеркивали приоритет учения над обучением, необходимости истинного превращения «обучаемого» в «учащегося». Но эта идея будет истинной только при том условии, что под СДС будет пониматься вся система этой деятельности, а не только одно самообразование.
Поскольку в настоящее время СДС в литературе сводится преимущественно к учебно-познавательной деятельности студентов (к самообразованию), то вопрос о создании условий для СДС наиболее разработан в основном применительно к этой деятельности. В литературе отмечается, что программа действий преподавателя по созданию необходимых и достаточных условий для управления СДС по дисциплине включает около 25 позиций [14]. Большинство из них содержится в УМК по дисциплине. Назовем некоторые из них: 1) разработка банка профессионально ориентированных задач для СДС; 2) определение сроков, форм отчета и критериев оценки выполнения каждого задания; 3) создание необходимого информационно-методического обеспечения и его доступность; 4) определение периодичности и форм контроля; 5) разработка систе-
мы поощрения и наказания и др.
При этом следует отметить и то, что СДС по учебной дисциплине в начале, в конце и отчасти в промежутках между ними опосредуется воздействием педагога на студентов и в определенной мере их взаимодействием. Воздействие педагога на студента связано: с выдачей педагогом студентам материалов самостоятельной работы по дисциплине уже в первую неделю семестра, с информированием студентов об особенностях СД и характере ее выполнения, об оценке результатов, достигнутых в процессе СДС, о их личностном рейтинге (при условии применения рейтинговой технологии) и др.
Важными видами организации педагогом СДС являются контроль и коррекция. Организация контроля предполагает определение видов отчета: устных (например, выступление на семинаре), письменных (выполненная домашняя контрольная работа). Все виды отчета должны обеспечить контроль СДС с последующей ее коррекцией для достижения цели. Важным элементом контроля, на наш взгляд, является четкое определение сроков выполнения заданий студентом. И в самом деле, если студент в срок выполняет задания, то это свидетельствует о том, что он к СД способен, что он умеет разрабатывать проект их выполнения и организовывать его реализацию.
Управление СД, в том числе ее контроль, также осуществляется с помощью систематических консультаций.
Оценка результатов СДС проводится на основе следящего, текущего и итогового контроля.
Следящий контроль осуществляется на лекциях и семинарах. Текущий — в ходе проверки и анализа отдельных видов СР (например, контроль за написанием курсовой работы). Итоговый контроль — через систему зачетов и экзаменов, защиту курсовых и дипломных работ.
В литературе отмечается, что СРС в виде самообразования учит студентов не столько знаниям, сколько мыслительной деятельности, самостоятельному поиску необходимой информации и ее использованию для решения учебных, научных, практических проблем, формирует готовность к непрерывному образованию в поствузовский период и способность к творчеству. Л. Н. Куликова пишет, что
«...образование обеспечивает мощный прорыв к самообразованию, к первоисточникам; запоминание знаний по пересказу (лекциям, ответах на семинарах) вытесняется самостоятельно необходимым личностно открываемым, а потому богато эмоционально окрашенным ценностно вос-
принимаемым знанием...» [11, с. 246]. Отмечается также, что люди, успешно занимающиеся самообразованием, обычно успешны и в жизни.
Все сказанное — это бесспорные истины, которые не вызывают сомнений. Но чтобы студенты могли самостоятельно приобретать знания, они должны знать не только о том, какие надо приобретать знания, но и как их приобретать, то есть знать, как учиться, и уметь учиться, заниматься самообразованием. Ответ на этот вопрос требует определения основания управления педагогом СРС. Этим основанием, на наш взгляд, является определенная симметрия в деятельности педагогов и деятельности студентов. Она определяется тем, что образовательная деятельность педагогов (внешнее образование) и учебно-познавательная деятельность студентов (самообразование), воспитательная деятельность педагогов и самовоспитание студентов, управление педагогами деятельностью студентов и самоуправление студентами ею подчиняются одним и тем же законам, что обусловливает единство принципов, технологий и методов деятельности педагогов и деятельности студентов (но единство не исключает определенных различий в их деятельности технологий и методов). Поэтому задачи образования сегодня далеко не сводятся к тому, чтобы, используя педагогические принципы, технологии и методы, создавать условия для СРС, необходимые для усвоения ими знаний по учебным дисциплинам и принятия разнообразных воспитательных воздействий на них. Не менее важной задачей является вооружение педагогами педагогическими принципами, технологиями и методами самих студентов, чтобы они учились самостоятельно педагогически грамотно добывать знания в процессе самообразования и формировать у себя необходимые личностные и профессиональные качества. Другими словами, педагоги, образовывая и воспитывая студентов, должны помочь каждому из них сделаться педагогами по отношению к самим себе, помочь научиться конструктивно делать самого себя, то есть формировать, производить свою собственную личностную и профессиональную субъектность.
В настоящее время в педагогическом сообществе активно обсуждается проблема личностно ориентированного образования, саморазвития обучающихся, но остается, как отмечалось, открытым вопрос об инструментарии этого саморазвития, о его принципах, технологиях, методах. Педагогам сегодня остается неизвестным закон симметричности их деятельности и деятельности студентов, а поэтому не осознается и то, что основные принципы, техноло-
гии и методы в деятельности педагогов и студентов одни и те же. Поэтому в центре внимания контроля за СДС должно быть не только само по себе выполнение заданий, но и то (и может даже в первую очередь), какой инструментарий студент использовал при его выполнении и как он его использовал. Это имеет принципиальное значение потому, что посредством инструментария происходит использование усвоенных знаний. Именно поэтому СДС должна быть обеспечена методологически и технологически.
Это требует разработки такой концепции СДС, в которой были бы не только выделены виды этой деятельности и выявлены их взаимосвязи, но также определен методологический и технологический инструментарий для их успешного осуществления. С этой целью студентам 1-го и 2-го курсов должны читаться небольшие курсы по всем видам экзотерической деятельности студентов (учебно-познавательной, учебно-практической, научно-исследовательской и социокультурной) и по всем видам эзотерической деятельности (самопознавательной, самоуправленческой, самовоспитательной и самооздоровительной), а также по каждому из них подготовлены учебные пособия, в которых бы рассматривались: 1) природа данного вида деятельности студента; 2) значение, ценность его для формирования личностной и профессиональной субъектности студента; 3) инструментарий, необходимый для успешного осуществления этих видов деятельности.
Как этот вопрос решается в практике образования? Просмотрев ссылки на литературу во всех статьях трех уже упоминавшихся сборников по самостоятельной работе студентов, мы выявили наличие ряда пособий по СРС (Ф. С. Абрамова, Ю. Н. Бугримова, И. З. Гликман, З. И. Комарова, П. И. Пидка-систый), в которых рассматриваются, в основном, вопросы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, пособие по педагогической практике (З. А. Ба-ришникова) и пособие по физической культуре студентов (В. И. Ильинич). Ссылки на пособия по остальным видам самостоятельной деятельности отсутствуют, так как с большой долей уверенности можно утверждать, что их просто нет в природе.
Особую озабоченность вызывает то обстоятельство, что отсутствуют какие-либо пособия по таким видам эзотерической деятельности студентов, как самопознание, самоуправление и самовоспитание, которые обеспечивают сознательную самореализацию всех других видов деятельности студентов и формирование их личностной и профессиональной субъектности. Вследствие этого указанные виды деятельности осуществляются во многом стихийно и на
явно недостаточном уровне сформирован-ности их личностной и профессиональной субъектности, что обеспечить нужного качества образования не может.
Опираясь на этот факт, а также на собственные наблюдения образовательной практики в вузе, считаем возможным сделать следующий вывод: проблема создания условий для целостной СДС в вузах в настоящее время в целом решается неудовлетворительно. И даже, так сказать, в относительно благополучном виде СДС — учебно-познавательной деятельности — тоже не все обстоит благополучно. Так, например, по данным исследования А. Ф. Сафиной и С. Н. Горбушиной оказалось, что 27,5% студентов-старшекурсников Уфимского государственного авиационного технического университета рассматривают самостоятельную учебную деятельность как принудительное занятие, которое выполняется ими по требованию преподавателей, а 7,5% респондентов выражают желание ее вовсе отменить. Несмотря на то что ГОС отводит на СРС равную часть учебного времени с аудиторными занятиями, двое из трех респондентов (66,7%) уделяют самообразованию не более 30% этого времени, каждый четвертый (23%) — примерно 10% и лишь каждый десятый студент (10,3%) следует указанному нормативу. 61% студентов считают, что в вузе следует улучшить организацию самостоятельной работы. По мнению авторов, результаты опроса позволяют сделать вывод о том, что преподаватели, студенты и вуз в целом не готовы к освоению таких объемов самостоятельной работы в рамках традиционной модели обучения, когда доминирует руководящая роль преподавателя, а студенты обречены на роль пассивных исполнителей нисходящих на них указаний [16, с. 112]. Эта ситуация существенно изменится, если управленческие воздействия преподавателей на учебно-познавательную деятельность студентов будут опосредоваться их самопознанием и организованным на его основе самоуправлением различными деятельностями и их самовоспитанием.
4. Готовность студента к самостоятельной деятельности
Для решения в различных видах СДС задач необходима готовность студента к их решению. Готовность — это такая система качеств студента, которыми определяется его способность успешно решать как задаваемые ему извне задачи, так и те задачи, которые он сам ставит перед самим собой. Под задачей мы понимаем: 1) то, что требует исполнения, разрешения; 2) сложный вопрос, (проблему), требующий исследования и разрешения. Мы исходим из того, что
в готовности студента к СД следует выделять четыре компонента: когнитивный, побудительный, исполнительный и компонент самоуправления.
1-й компонент готовности — когнитивный. Он включает: 1) те теоретические, прикладные и эмпирические знания, которые студент освоил в общеобразовательной школе; 2) теоретические, прикладные и эмпирические знания, которые он освоил на том или ином этапе обучения в вузе, руководствуясь знанием УМК по различным учебным дисциплинам; 3) теоретические, прикладные и эмпирические знания о различных видах СД; 4) предметное, оценочное и проектное знания студента о самом себе.
2-й компонент готовности — побудительный. Побудительный, или идейно-побудительный, компонент представляет собой совокупность социально значимых целей, мотивов, идеалов. Это: стать квалифицированным специалистом, вести здоровый образ жизни, постоянно заниматься самообразованием и самопознанием, стремление формировать социально и лич-ностно значимые качества, ориентация в своей жизнедеятельности на творчество и др. Посредством позитивной мотивацион-но-целевой направленности студента общественная значимость образования и его специальности трансформируется в его личностные смыслы, личностные ценности. Поэтому побудительный компонент СДС можно также назвать терминальной ценностной ориентацией. Наличие у студента этой ориентации — основное субъективное условие успешности его СД, а ее отсутствие или слабая сформированность — основной ее тормоз. Без сформированности у студента этой ориентации все попытки педагогов обучать его умению учиться, побуждать заниматься самовоспитанием, исследовательской деятельностью и т.д. успехом не увенчаются, так как он на все это смотрит как на нечто внешнее, не имеющее для него смысла и поэтому как чуждое ему. На наш взгляд, формирование у студентов в процессе их СД позитивной терминальной ориентации, нахождение в ней личностных смыслов — это основание профессионального воспитания и самовоспитания студентов.
Воспитывать студентов — это, прежде всего, убеждать их в необходимости поиска позитивных личностных смыслов в различных видах их деятельности, в будущей профессиональной деятельности и в жизни в целом. Можно сказать и по-другому: воспитывать студентов — это значит помогать им строить позитивное отношение к этим видам деятельности. Разумеется, это не исключает проявлений прямой требовательности преподавателей к студентам, вытекающей из их
нормативных обязанностей и ответственности. Но выбор позиций и формирование необходимых качеств в процессе самовоспитания всегда остается за студентом.
3-й компонент готовности к СД — исполнительский или инструментальный. Он включает в себя: 1) систему умений и навыков, необходимых для осуществления СД; 2) социально-психологические качества. Общие: целеустремленность, уверенность в себе, духовность, креативность, ответственность и др.; специфические: когнитивные качества, коммуникативные, валеологические и др.
4-й компонент готовности к СД — способность студента к самоуправлению, реализующаяся посредством его самопознания и самоорганизации.
3-й и 4-й компоненты готовности к СД в своем единстве образуют инструментальные качества личности, которые выступают средствами достижения целей СД. Формирование этих качеств выступает как инструментальное воспитание и самовоспитание или воспитание и самовоспитание компетенции.
Готовность студента к СД — это система, в которой системообразующим компонентом выступает его позитивная терминальная ориентация. При этом существенно отметить то, что готовность студента к СД, с одной стороны, является условием ее успешного осуществления, а с другой — является результатом ее осуществления, так как определенные качества формируются только в его собственной деятельности. Именно поэтому
и эзотерических видах деятельности одновременно является и процессом формирования их готовности к этим видам деятельности, и процессом формирования готовности к будущей профессиональной самореализации. Иного пути нет.
5. Управление студентом самостоятельной деятельностью
Управление студентом своей деятельностью выступает как самоуправление ею. Его основанием является доведенный педагогом до студента проект той или иной его СД в виде заданий и условий их выполнения, принятие его студентом, разработка на его основе собственного проекта своей деятельности и его реализация посредством самоуправления этой деятельностью. Принципиально важно отметить то, что технология управления СД студента практически та же, что и технология управления этой деятельностью педагога. Разница только в том, что управление СД студента выступает как самоуправление. Поэтому все этапы в технологии управления, которые одновременно являются и его функциями, начинаются со слова «само». Вот почему одной из важнейших задач педагогов является вооружение студентов знаниями по самоменеджменту (самоуправлению), понимаемому в широком смысле слова как единство самопознания личности и организации своей деятельности. Технология самоуправления студента представлена на рисунке 4.
Самопознание студента Самодиагностирование Предметное и оценочное самопознание
Самопрогнозирование
Самоцелеполагание Самопроектирование и самоопределение студента
Самопланировнание
Самомоделирование
Выбор и принятие решения
Управленческая практика студента Самоорганизация реализации проекта, которая опосредуется самоконтролем, самокоррекцией, самостимулированием и самооценкой
Рис. 4. Технология самоуправления студента
Из сказанного следует, что в механизме осуществления самостоятельной деятельности студентов решающая роль принадлежит осознанному самопознанию студентов. Ведь результатом самопознания личности, как отмечалось, является ее самоопределение. Самоопределение же — это самосознание личности.
А. Н. Леонтьев характеризовал проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности». Но еще И. Кант
обозначил фундаментальную связь понятий личности и самосознания: «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность.». А самосознанием определяется сознательное отношение личности к своей жизнедеятельности.
Однако в настоящее время внимание к самопознанию и самоуправлению студентов в высшей школе едва ли не нулевое и боль-
шей частью декларативное. Многие авторы пишут о необходимости развития у студентов сознательного отношения к учебе, о формировании активной жизненной позиции, но мало кто ставит вопрос об их основаниях. Возьмите любой учебник по педагогике высшей школы, и вы в нем не найдете даже параграфа о самопознании и самоуправлении студентов (например, «Педагогика». Авторы В. А. Сластенин и др.). В уже упоминавшемся учебнике Э. Ф. Зеера «Психология профессионального образования», в котором специально идет речь о так называемом личностно развивающем профессиональном образовании, понятия «самопознание» и «самоуправление» даже не упоминаются. Поэтому значительная часть студентов относится к выполнению различных видов своей деятельности по принципу «как получится», то есть особо не планируя и не контролируя свою деятельность. В подобных случаях деятельность детерминируется разного рода стереотипами обыденного сознания, эмоциональными состояниями, а также внешними факторами, многие из которых являются случайными. В итоге вместо становления у студентов субъектности, персо-нализации происходит деперсонализация, разрушение субъектности, обезличивание.
В заключение следует отметить, что самопознание студентов, с одной стороны, является духовным основанием самоуправления различными видами своей деятельности, а с другой — его собственным моментом, так как все его функции — организация деятельности, самоконтроль, самостимулирование, самокоррекция — опосредуются оперативным самопознанием (рефлексией), а такая функция организации, как самооценка сама выступает как проявление самопознания. Необходимо отметить и то, что самоуправление, будучи самостоятельным видом деятельности студента, реально существует только в структуре тех видов деятельности, которыми студент самоуправляет.
6. Процесс и результат
самостоятельной деятельности студентов
Выше мы рассмотрели учебно-познавательную (самообразовательную СДС), формирование готовности студента к СД и самоуправление студентом своей деятельностью. Поставленная задача рассмотрения процесса и результата СДС требует учета следующих обстоятельств. Дело в том, что процесс СДС может рассматриваться в широком и узком смысле слова. В широком смысле слова СДС включает в себя и деятельность педагогов по созданию для СДС условий, и их управленческие воздействия на них, и собственно СД студентов. Поэтому мы согласны с мнением Т. И. Гречухиной,
которая считает, «что самостоятельная работа рассматривается исследователями, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, с другой — как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство СДС» [5, с. 176]. Однако СРС Т. И. Гречухиной сводится только к учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, с чем, разумеется, согласиться нельзя. В узком же смысле слова СДС включает в себя только их непосредственную самостоятельную деятельность.
С чего начинается СДС в вузе? С усвоения студентом знаний о тех условиях, которые создают для студента педагоги и другие субъекты образовательной организации (понятие «социокультурные условия вуза» или «социокультурная среда» шире понятия «педагогические условия» или «социокультурные условия», которые для студентов создают педагоги. Но последним условиям в структуре социокультурных условий вуза принадлежит определяющая роль).
Важной составляющей этих условий, как отмечалось, является наличие пособий по различным видам СДС, в которых должны даваться представления о них, об их роли в становлении личностной и профессиональной субъектности и перечень основного методологического и технологического инструментария для их осуществления. Знания о том, как творчески заниматься студентам СД, чтобы она была успешной, должно быть их главным содержанием. В современных условиях, отмечает Е. С. Беляева, работодатели выдвигают наряду с требованиями к профессиональной компетентности работника и владение методами творческой деятельности. Что является определяющим для личности в плане жизненного успеха: деньги, положение родителей, связи, уровень образования или что-то другое? Вот именно: что-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами и технологиями творческой деятельности. Наличие других условий позволит стать человеку хорошим исполнителем, занять определенную ступень в профессиональной карьере. Но движение по лестнице жизненного успеха без владения основами творческой деятельности невозможно. Точнее, возможно до первой серьезной проблемы, которую человек не может решить. Дальнейшее зависит от последствий. Если без трагедии, то некоторое время карьера будет еще продолжаться. Если с трагедией — конец карьере и серьезная ответственность.
Представьте врача, лечившего людей строго по рецептам и энциклопедиям, а у
больного нетипичный случай... Поэтому творческая деятельность является главным интеллектуальным капиталом личности, во многом определяющей успех в жизни каждого [2, с. 93-94].
Деятельность студентов по усвоению всей указанной выше информации — это процесс формирования предварительной готовности к самостоятельной деятельности. С одной стороны, это тоже учебно-познавательная деятельность студентов, но с другой — самостоятельная деятельность студентов (СД) начинается только тогда, когда он осуществляет учебно-познавательную деятельность, связанную с изучением различных учебных дисциплин, занимается научно-исследовательской и учебно-практической деятельностью, а также осуществляет различные виды эзотерической деятельности. И только в этих видах деятельности формируется практическая готовность студентов к ним, реальное самоуправление деятельностью и готовность к профессиональной самореализации в целом.
Результаты СДС разделяются на промежуточные и конечные. При этом каждый промежуточный результат СДС выступает как благоприятное или неблагоприятное условие получения конечного результата. Так, например, если студент плохо усваивает знания о методологии и технологиях учебно-познавательной деятельности, то это существенно скажется на освоении им знаний по различным учебным дисциплинам. Если, скажем, при усвоении знаний он не умеет использовать такие методы познания, как анализ или синтез, то его знания будут представлять собой во многом беспорядочную совокупность. Но этот результат самообразования затем проявится как неблагоприятное условие, например, при прохождении им вузовской практики, связан-
ной с использованием знаний в практической деятельности.
Процесс и результат СДС может рассматриваться под разным углом зрения. 1. Процесс и результат СДС в рамках отдельных видов их деятельности (например, учебно-познавательной деятельности, социокультурной, самооздоровительной). 2. Процесс воздействия результата одного вида СДС на другие его виды: а) в рамках экзотерической деятельности (например, воздействие самообразования на социокультурную деятельность); б) в рамках эзотерической деятельности (напрмер, воздействие самопознания на самовоспитание; в) в аспекте воздействия видов экзотерической деятельности на виды эзотерической деятельности (например, воздействие самообразования на самопознание); г) воздействие видов эзотерической деятельности на виды экзотерической деятельности (например, воздействие самопознания на учебно-практическую деятельность). 3. Воздействие одних видов деятельности студента на другие может быть рассмотрено и в аспекте связи присвоения готовых научных знаний, производства им новых знаний и потребления тех и других в различных видах его деятельности. В деятельностном выражении это выглядит как воздействие самообразования и самопознания на все другие виды деятельности и в определенной мере воздействие на них научно-исследовательской деятельности. Это осуществляется через использование в них знаний, приобретенных в последних видах деятельности. Конечный результат использования студентами в своей деятельности знаний — формирование терминальных, инструментальных и социально-психологических качеств, то есть формирование своей субъектно-сти, необходимой для успешной профессиональной самореализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байлук В. В. Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов. Екатеринбург, 2007.
2. Беляева Е. С. Самостоятельная работа как один из факторов развития творческих способностей обучающихся // Самостоятельная работа в современном образовательном учреждении: теория и практика : сборник научных трудов по итогам Международной конференции, 17-20 марта 2010 г. : в 3-х ч. Ч. 1 / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2010.
3. Бугримова Н. Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 19994. Гликман И. З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование) :
учебное пособие. М., 2002.
5. Гречухина Т. Ю. Воспитательные аспекты самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа в современном образовательном учреждении: теория и практика : сборник научных трудов по итогам Международной конференции, 17-20 марта 2010 г. : в 3-х ч. Ч. 1 / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2010.
6. Девисилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата — вопросы структуры и содержания / / Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 22.
7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М., 2013.
8. Каджиспарова С. М., Каджиспаров А. Ю. Словарь по педагогике. М., 2005.
9. Каджиспаров А. Ю. Словарь педагогики. Ростов н/Д., 2005.
10. Комарова З. И.Азбука самостоятельной работы студента-лигвиниста. Екатеринбург, 2003.
11. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.
12. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 39.03.02. Социальная работа (уровень бакалавриата). l2 января 20l6 г.
13. Пидкасистый П. И., Беляев В. И., Межериков В. А. Юзефавичус Т. А. Педагогика. СПб., 20l0.
14. Пидкасистый П. И. Организация учебно-воспитательной деятельности студентов. М., 2004.
15. Самостоятельная работа студентов в современном вузе : коллективная монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 20l3.
16. Сафина А. Ф., Горбушина С. Н. Управление самостоятельной работой студентов на основе системного и процессного подходов // Самостоятельная работа в современном образовательном учреждении : сборник научных трудов по итогам Международной конференции, l7-20 марта 20l0 г. : в 3-х ч. Ч. 2 / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 20l0.
17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М., l998.
18. Юшко Г. Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д., 200l.
REFERENCES
1. Bayluk V. V. Printsipy i metody vospitaniya i samovospitaniya studentov. Ekaterinburg, 2007.
2. Belyaeva E. S. Samostoyatel'naya rabota kak odin iz faktorov razvitiya tvorcheskikh sposobnostey obuchayushchikhsya // Samostoyatel'naya rabota v sovremennom obrazovatel'nom uchrezhdenii: teoriya i praktika : sbornik nauchnykh trudov po itogam Mezhdunarodnoy konferentsii, 17-20 marta 2010 g. : v 3-kh ch. Ch. 1 / Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg, 2010.
3. Bugrimova N. Yu. Formirovanie umeniy samostoyatel'nogo ucheniya u studentov mladshikh kursov pedvuza : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Chelyabinsk, l999.
4. Glikman I. Z. Upravlenie samostoyatel'noy rabotoy studentov (sistemnoe stimulirovanie) : uchebnoe posobie. M., 2002.
5. Grechukhina T. Yu. Vospitatel'nye aspekty samostoyatel'noy raboty studentov // Samostoyatel'naya rabota v sovremennom obrazovatel'nom uchrezhdenii: teoriya i praktika : sbornik nauchnykh trudov po itogam Mezhdunarodnoy konferentsii, 17-20 marta 2010 g. : v 3-kh ch. Ch. 1 / Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg, 2010.
6. Devisilov V. A. Standarty vysshego professional'nogo obrazovaniya kompetentnostnogo formata — vo-prosy struktury i soderzhaniya // Vysshee obrazovanie segodnya. 2008. № 9. S. 22.
7. Zeer E. F. Psikhologiya professional'nogo obrazovaniya : uchebnik dlya stud. uchrezhdeniy vyssh. prof. obrazovaniya. M., 2013.
S. Kadzhisparova S. M., Kadzhisparov A. Yu. Slovar' po pedagogike. M., 2005.
9. Kadzhisparov A. Yu. Slovar' pedagogiki. Rostov n/D., 2005.
10. Komarova Z. I.Azbuka samostoyatel'noy raboty studenta-ligvinista. Ekaterinburg, 2003.
11. Kulikova L. N. Problemy samorazvitiya lichnosti. Khabarovsk, 1997.
12. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 39.03.02. Sotsial'naya rabota (uroven' bakalavriata). 12 yanvarya 2016 g.
13. Pidkasistyy P. I., Belyaev V. I., Mezherikov V. A. Yuzefavichus T. A. Pedagogika. SPb., 2010.
14. Pidkasistyy P. I. Organizatsiya uchebno-vospitatel'noy deyatel'nosti studentov. M., 2004.
15. Samostoyatel'naya rabota studentov v sovremennom vuze : kollektivnaya monografiya / Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg, 2013.
16. Safina A. F., Gorbushina S. N. Upravlenie samostoyatel'noy rabotoy studentov na osnove sistemnogo i protsessnogo podkhodov / / Samostoyatel'naya rabota v sovremennom obrazovatel'nom uchrezhdenii : sbornik nauchnykh trudov po itogam Mezhdunarodnoy konferentsii, 17-20 marta 2010 g. : v 3-kh ch. Ch. 2 / Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg, 2010.
17. Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishchenko A. I., Shiyanov E. N. Pedagogika. M., 1998.
18. Yushko G. N. Nauchno-didakticheskie osnovy organizatsii samostoyatel'noy raboty studentov v uslovi-yakh reytingovoy sistemy obucheniya : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Rostovn/D., 2001.
Статью рекомендует канд. пед. наук, доцент М. А. Дьячкова.
