CC BY
161
8. Петришин О. Л. Науково-дослщна робота студентiв з проблем охорони навколишнього середовища (на матерiалах унiверситетiв США) // Сучаснi шформацшш технологи та iнновацiйнi методики навчання у пiдготовцi фахiвцiв: методологiя, теорiя, досвiд, проблеми: Зб. наук. праць — Вип. 5. — Вшниця-Кшв: ДОВ «Вшниця», 2004. — С. 577-581.
9. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 576 с.
10. Положення про оргашзацш навчального процесу у вищих навчальних закладах: Наказ МОУ № 161 вщ 2 червня 1993 р. // Вища освгга Укра!ни: Нормативно-правове регулювання. — К., 2003. — С. 413-431.
11. Рудишин С. Д. Особиспсно зорieнтоване навчання еколопв в процесi вивчення дисциплiн бюлопчного спрямування // Екологiя: наука, освгга, природоохоронна дiяльнiсть: Матерiали Мiжнар. наук.-практ. конференций — К.: Науковий свгт, 2007. — С. 114-115.
12. Рудишин С. Д. Професшна тдготовка студентiв-екологiв як педагогiчна проблема вищо! школи // Педагогiка i психолопя. — 2007. — № 1. — С. 55-63.
13. Томчук М. I. Психолопя вищо! школи: Навч. поабник. — К., 2005. — 112 с.
14. Шайдур I. А. Оргашзащя самостшно! роботи студенлв педагогiчних унiверситетiв на основi iндивiдуально орieнтованого пiдходу: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — Полтава, 2003. — 242 с.
Володимир ЧАЙКА
САМОСТ1ЙНА ТА 1НДИВ1ДУАЛЬНА РОБОТА I САМООСВ1ТНЯ Д1ЯЛЬН1СТЬ СТУДЕНТ1В В УМОВАХ КРЕДИТНО-ТРАНСФЕРНО1 СИСТЕМИ ОРГАШЗАЦИ НАВЧАННЯ У ВИЩ1Й ПЕДАГОГ1ЧН1Й ШКОЛ1
У статтi визначено суть, особливостi й умови органгзацИ самоосвiтньоi дiяльностi, самосттно'1' та iндивiдуальноi роботи студентiв в умовах кредитно-трансферноi системи оргашзаци навчання у вищш педагогiчнiй школi. На основi аналiзу емтричного досвiду пiдготовки педагогiв з 'ясовано причини, як перешкоджають становленню суб'eктностi викладачiв i студентiв. Визначено основнi напрямки побудови навчання на основi самостшно'1', iндивiдуальноi роботи та самоосвiтньоi дiяльностi в процеа аудиторних занять i в позааудиторний час.
У робой вищо! педагопчно! школи на сучасному етат реал!заци щей Болонсько! угоди домшуе ор!ентащя на процеси штенсивно! шформатизаци, мобшзаци потенщалу системи самооргашзаци навчання, яю забезпечують формування в майбутшх учител1в цшсного досвщу педагопчно! д!яльносп, самореал!заци професшних якостей. Це вимагае перегляду традицшних уявлень про розвиток особистосп педагога, реал!заци випереджувальних технологш його професшно! пщготовки. Усвщомлення суп { законом1рностей самостшно! тзнавально! д!яльносп, оволодшня високим р1внем !! оргашзаци — це один ¿з шлях1в удосконалення педагопчного процесу 1 розвитку особистосп.
Анал1зуючи навчальний процес у педагопчних ВНЗ, необхщно вщзначити, що питанням оргашзаци самостшно! роботи студенев не придщяеться належна увага, незважаючи на те, що ця робота приховуе в соб1 велик! можливосп не тшьки для вдосконалення системи пщготовки майбутн!х вчител!в, а й для розвитку !х педагопчно! компетентносп п!сля зак!нчення навчання у вищш школ!.
В умовах кредитно-трансферно! технолог!! навчання змшюються функц!! викладача в оргашзаци навчально! д!яльност! студенев. Основним завданням е управл!ння самостшною роботою студент!в ! реал!зац!я таких функцш, як формування спонукальних мотив!в уч!ння, постановка ц!лей ! завдань навчально! д!яльносп, !! орган!зац!я, контроль за результатами процесу навчання. Кредитно-трансферна система ставить перед викладачем нов! вимоги: вш повинен реал!зовувати функц!! консультанта ! менеджера, володгш шформацшно-освпшм середовищем, вм!ти викладати навчальний матер!ал так, щоби забезпечити ефективну самостшну роботу студент!в.
Для розум!ння сшввщношення м!ж самост!йною, !ндив!дуальною роботою та самоосвггою студент!в необх!дно враховувати основш п!дходи до визначення основних понять в педагопчнш науц!. Самост!йну роботу характеризують як форму оргашзаци навчально! роботи, як вид навчання, як метод навчання [1, 164]. Результати анал!зу психолого-педагопчно!
лiтератури свiдчать про невпорядкованють i розбiжностi у тлумаченнi цих понять, багатограннють пiдходiв до визначення сутност i структури самостшно! шзнавально! дiяльностi. Незважаючи на вiдмiнностi в окремих аспектах, вс вони мають спiльнi ознаки — е специфiчними видами, формами дiяльностi студентiв або засобами досягнення навчальних цiлей.
Сутнють самостшно! шзнавально! дiяльностi, 11 науков^ теоретичнi i методологiчнi засади вщображеш у працях Л. Занкова, А. Макаренка, О. Леонтьева, Р. Шзамова, В. Сухомлинського, К. Ушинського, Г. Щукшо! та iнших вчених i педагогiв.
У дослiдженнях Ю. Бабанського, В. Козакова, I. Лернера, В. Онищука, П. Щцкасистого, М. Скаткша, М. Ярмаченка та iнших визначено основш пiдходи до оргашзацп самостшно! шзнавально! дiяльностi студента. Проте малодослщженою залишаеться проблема формування досвiду самостшно!, шдивщуально! i самоосвггньо! дiяльностi студенев в умовах кредитно-трансферно! системи оргашзацп навчання у вищiй педагопчнш школi.
Про необхiднiсть упровадження й ефективнють кредитно-трансферно! технологи навчання студенев стверджують В. Грубiнко, М. Згуровський, В. Кремень, Н. Ничкало, Г. Овенс та ш.
Ознайомлення з висновками теоретичних напрацювань учених, практичним досвщом пiдготовки студентiв у педагопчних ВНЗ до майбутньо! професшно! дiяльностi, з досвiдом роботи вчителiв дало змогу в контекст дослiдження виявити основну суперечшсть, яка iснуе у навчально-виховному процес вищо! школи i педагогiчнiй дiяльностi вчителя: мiж об'ективно зростаючою потребою у вихованнi «активного вчителя», здатного самостшно аналiзувати, оцшювати i регулювати власну дiяльнiсть, усвщомлювати перспективи свого саморозвитку, i недостатшм рiвнем сформованостi рефлексивних механiзмiв у випускниюв педагогiчних ВНЗ, слабким розумшням сутнiсних вимiрiв власно! дiяльностi i суб'ективних станiв, тобто вiдсутнiстю психолопчно! i теоретично! готовностi до самостiйно! пiзнавально! дiяльностi.
Мета статтi — визначити дидактичш можливостi самостiйно!, шдивщуально! роботи та самоосвггньо! дiяльностi студенев в умовах кредитно-трансферно! системи оргашзацп навчання.
Пiд самостШною роботою в широкому значенш розумiють будь-яку дiяльнiсть особистосп щодо здiйснення поставлених перед нею цшей без безпосередньо! участi керiвника. В цьому визначеннi вiдзначено дiяльну сторону особистостi, яка спрямована на самостшне досягнення цiлей. Будь-який вид занять, що створюе умови для зародження самостшно! думки, шзнавально! активносп студента, зв'язаний з самостшною роботою. В зв'язку з цим в широкому значенш самостшну роботу характеризують як сукупнють самостiйних дiяльностей в умовах аудиторп або поза !! межами, в контактi з викладачем чи за його вщсутносп. Однак часто, дослщжуючи питання самостiйно! роботи студенев, мають на увазi, що вона здшснюеться переважно за межами аудитора, у вiльний вiд обов'язкових навчальних занять час, без учасп викладача.
Щц час органiзацi! навчально! самостiйно! роботи викладач ставить перед студентами цш, що пов'язанi з необхщнютю засвоення навчального матерiалу, i пропонуе !м самостiйно, тобто без безпосередньо! його учасп, досягнути цих цшей. Залежно вщ задуму викладач визначае час здшснення самостiйно! роботи у процес навчальних занять, узгоджуе !! з iншими видами навчально! дiяльностi, пропонуе конкретнi завдання, шструктуе стосовно !х виконання, визначае повноту, глибину й обсяг обов'язкового виконання завдань, здшснюе допомiжнi заходи (консультацп, спостереження, спiвбесiди та iн.) щодо опосередкованого управлшня дiяльнiстю студентiв i дiагностики якостi самостiйно! роботи.
Таким чином, шд самостШною роботою ми розумiемо види iндивiдуально! i колективно! дiяльностi студентiв iз самостiйного визначення завдань, засобiв !х досягнення на основi пiзнавальних потреб та штерешв, вибору власного пiзнавального шляху, спрямованого на створення творчого освггнього продукту. На результативнють та успiшнiсть самостшно! роботи впливають iндивiдуальнi особливостi студенев, рiвень !х психолого-педагогiчно! пiдготовки, сшввщношення видiв самостiйно! роботи на рiзних етапах навчання.
1ндив1дуальна робота студента е формою оргашзацп навчального процесу, яка забезпечуе реалiзацiю його творчих можливостей через шдивщуально-спрямований розвиток
здiбностей, науково-дослiдну роботу i творчу дiяльнiсть [3, 24]. 1ндивщуальш заняття проводяться пiд керiвництвом викладача за встановленим порядком (регламентований час, розклад) з урахуванням потреб i можливостей студента. Завдання викладача тд час проведення таких занять — не лише перевiрити й оцшити вивчене студентом, а й скорегувати його дп, допомогти оргашзувати процес самостшного оволодшня знаннями. 1ндивщуальш заняття здшснюються пiд час консультацiй з навчальних питань, у процесi творчих контакпв, пiд час лiквiдацiï академзаборгованосп, виконання iндивiдуальних завдань та ш.
Ефективнiсть iндивiдуальноï роботи залежить вщ стану суб'eктiв цього процесу, рiвня ïx мотивацiï, педагогiчноï майстерностi викладача, рiвня використання iнформацiйниx теxнологiй тощо. Лише за цieï умови можливий перехщ навчання в новий стан, який характеризуемся як дiяльнiсть самонавчання студента (викладача). Правильно оргашзована шдивщуальна робота формуе у студентiв свiдомi самостiйнi навчальнi дiï, вони вщчувають себе вiльними вiд зовнiшнix обставин, вибирають для себе зручний темп роботи i спосГб виконання завдання, активно використовують для досягнення цшей всi засоби, розумiючи, що тшьки вщ власних дiй залежить результат.
Пiд самоосвгтою розушемо специфiчний вид дiяльностi, який здшснюеться особистiстю добровiльно з метою задоволення тзнавальних потреб чи покращення сво1'х особистiсниx якостей або здiбностей. У цьому трактуваннi самоосвiти теж вщзначено ïï дiяльну сторону, однак ця дiяльнiсть здiйснюеться вiдповiдно до задушв особистостi. Це означае, що цш самоосвiти, засоби 1'х досягнення формуються самою особистiстю чи сприймаються нею як власнi. Крiм того, у визначенш самоосвiти iгноруеться питання про те, чи здшснюеться ця дiяльнiсть тд керiвництвом викладача, чи протшае вона без його участГ, наприклад, як пiд час самостшно1' роботи. В цьому полягае вщмшнють мiж самоосвiтньою дiяльнiстю i самостшною та iндивiдуальною роботою.
Результати аналiзу сутностi самостiйноï, iндивiдуальноï роботи та самоосвгти особистостi свiдчать, що це складш види дiяльностi, якi можуть бути пов'язаш мiж собою, ствпадати на окремих етапах розвитку або й загалом. Самостшна та шдивщуальна робота за умови позитивного ставлення до не1' з боку студента може стати 1'х самоосвiтньою дiяльнiстю. Це можливе тодi, коли студенти повнютю усвiдомлюють цiлi самостiйноï роботи i защкавлено, добровiльно роблять все для того, щоб 1'х досягнути. Як тшьки мета самостшно1' чи шдивщуально1' роботи перестае бути метою студента, настае зворотнш переxiд вщ самоосвiти до самостiйноï та шдивщуально1' роботи. Шляхом таких взаемопереxодiв можна пщвищити рiвень готовностi особистостi до самоосвгти, особливо тодi, коли домшують вектори руху вiд самостiйноï роботи до самоосвгти. Для того, щоб забезпечити трансформащю самостiйноï роботи в самоосвГтню дГяльнють, необxiдно сформувати у студенев позитивне ставлення до професшно значущих цiлей, високий рiвень знань, умшня самостiйно працювати з джерелами шформацп, органiзацiйно-управлiнськi умшня й навички.
Незважаючи на рГзш пщходи до визначення сутносп дослiджуваниx явищ, 1'х структура мютить однаковi компоненти: суб'ект, об'ект, мета, змют, засоби, результат. Отже, продуктивнють самостiйноï та шдивщуально1' роботи, а також самоосвiтньоï дГяльносп залежить вГд сформованостi 1'х структурних компонентiв: мотивацiйно-цiннiсноï сфери (ставлення до цих видГв дГяльностГ, усвiдомлення !х значущостi); розробленостi змГсту самостiйноï, iндивiдуальноï роботи та самоосвiтньоï дГяльностГ на кожному з еташв ix здшснення; операцiйного компонента (використання методiв i прийомГв самостiйноï роботи на аудиторних i позааудиторних занятях); результативного (сформованють якостей самостшносп, самоорганiзацiï, самоконтролю, саморегуляци). ЦГ компоненти можуть бути i крш^рГями визначення рГвнГв сформованостГ готовносп до самостiйноï i самоосвiтньоï дГяльносп.
Результати аналГзу емпГричного досвГду пщготовки майбутшх фахГвщв свГдчать, що, незважаючи на вагому частку в навчальному навантаженш, питанням оргашзаци самостшно! та шдивщуально! роботи i самоосвiтньоï дГяльносп не придГляеться належноï уваги. ВикладачГ часто перебГльшують значення педагогiчноï майстерносп, логГки викладу змГсту дисциплГни i недоощнюють процеси внутрГшнього сприйняття шформацп. Кшьюсть й обсяг завдань на самостшну роботу i кГлькГсть контрольних заходГв часто визначаеться викладачем з урахуванням принципу «чим бГльше, тим краще». Часто необгрунтованою е оцшка складностГ
завдань i часу, який необхщний на ïx пiдготовку. Значна кшькють завдань для самостiйноï роботи мае репродуктивно-пасивний характер, що шяк не сприяе пiзнавальнiй активностi студенев. У багатьох посГбниках цi завдання сформульоваш так: ознайомити..., законспектувати..., прочитати..., повторити матерiал з теми..., виписати формулювання термiнiв... тощо. Для розвитку самостшносп та навчальноï активностi доцшьно формулювати завдання у такiй редакцп: дослiдити..., систематизувати..., узагальнити..., обгрунтувати... й ш. Не завжди узгодженi в чаш термши представлення результатiв навчальних завдань з рiзниx дисциплiн, що призводить до нерiвномiрностi розподiлу самостiйноï роботи студентiв пiд час семестру i навчального року. Ц явища пiдштовxують студентiв до формального виконання самостiйноï роботи, списування, зниження пiзнавальноï активностi i т. д.
З метою дослщити стан готовностi суб'екта педагогiчного процесу до органiзацiï самостшно1' та iндивiдуальноï роботи, а також самоосвггньо!' дiяльностi в умовах кредитно-трансферно!' системи оргашзацп навчання здшснено анкетування, вивчення продукта дГяльносп студенев (350 осГб) i викладачiв психолого-педагопчних дисциплш (30 респондентiв) Тернопiльського нацюнального педагогiчного унiверситету Гм. В. Гнатюка.
Як свщчить аналГз практики тдготовки майбутшх фахГвщв, окремГ викладачГ i методисти недоощнюють важливосп проблеми оргашзацп самостiйноï роботи студента. На ïx думку, немае потреби застосовувати спещальш методи i прийоми тдвищення навчальноï активносп студента, оскшьки змют й оргашзащя занять вщповщш цьому завданню. Деяю викладачГ вважають, що хороший виклад змюту лекцiï або чГтка оргашзащя семшарського чи лабораторно-практичного заняття автоматично забезпечують самостшнють та активнють студента.
На питання анкети «Чи виршуе проблему якосп освГти збшьшення кшькосп годин на самостшну та шдивщуальну роботу через зменшення кшькосп аудиторних занять?» бшьшють викладачГв (58%) дае негативну вщповщь. 25% респондента вважають самостшну та шдивщуальну роботу важливим фактором тдвищення якосп навчання. 17% опитаних не визначились щодо значення i функцш самостiйноï роботи в системГ пщготовки вчителя.
На питання анкети «Що Ви очшуете вщ студента в процес навчання?» бшьшють викладачГв (майже 90%) насамперед сподГваються на добросовюне виконання студентом сво1х обов'язюв у засвоенш знань, значно меншою мГрою (10%) — на вияв активносп, самостшносп, шщативносп у навчанш. Багато з викладачГв не вщчувають себе суб'ектом (творцем) професшних дш, оскшьки орГентуються на усталеш дидактико-методичш орГентири дГяльносп. Якщо викладач не вщчувае себе суб'ектом професiйноï дГяльносп, то вш не створить умов для самодГяльносп студента, не забезпечить усвщомлення 1х реальних навчальних можливостей, не сформуе самостшний рефлексивний досвщ.
З вщповщей викладачГв на питання «Чи враховуете Ви складнють завдань для самостiйноï роботи, час, необхщний на 1х виконання, а також термши представлення результата?» одержано таю дат: 34% усвщомлюють необхщнють такоï роботи; 48% здшснюють цю роботу частково, без урахування шдивщуальних навчальних можливостей студента; 18% респондента не усвщомлюють важливосп такого пщходу до органiзацiï цiеï форми роботи, оскшьки орГентуються на задаш дидактико-методичш орГентири дГяльносп.
На питання анкети «Яю засоби (форми, методи, прийоми) використовуете для активГзаци самостiйноï роботи студента тд час аудиторних i позааудиторних занять?» бшьшють викладачГв психолого-педагопчних дисциплш (89%) стверджують, що основною формою i методом активГзацп е виконання шдивщуального навчально-дослщного завдання, постшний контроль (тестування) за результатами навчальноï дГяльносп студента. Багато педагопв розумдать самостшну роботу студента як роботу з першоджерелами, пщготовку до семшарських i практичних занять. Часто викладачГ Ггнорують цей вид дГяльносп в умовах проведення аудиторних занять (лекци, семшари, консультацп, сшвбесщи та ш.).
Як свщчать результати дГагностичного зрГзу, студенти вбачають вияв самостшносп у навчанш насамперед у його конкретних поточних i пщсумкових результатах навчання (81%). Багато з них (майже 40%) самостшнють поеднують з розвитком особистюних характеристик, серед яких цшеспрямованють (28%), активнють (25%), самодисциплшованють (18%), самокритичнють (15%) та ш.
На питання анкети «На яких етапах процесу навчання Вас залучають до самостiйноï роботи?» одержано таю результати: для 58% студента оргашзащя самостiйноï роботи здшснюеться тд час реалГзаци контрольно-ощнного компонента навчання; на етат постановки цшей навчання цим видом дГяльносп охоплено лише 10% респондента; 25% майбутшх учителГв вважають, що самостшна робота здшснюеться на етат реалГзаци цшей навчання. 7% студента вважають, що ïx не спонукають i не залучають до самостiйноï роботи.
Як свщчать результати дослщження, для 70% майбутшх учителГв самостшна робота не е об'ектом самотзнання i самоконтролю. Причина цього явища, на нашу думку, полягае в тому, що майбутш фахГвщ часто не сприймають себе як активного суб'екта власноï дГяльносп, не усвщомлюють ïï багатьох аспекта, прилаштовуються до тих сталих форм професiйноï поведшки, яю панують в освгтнш сферГ i задовольняють багатьох викладачГв i студента. Цю шформащю одержано з вщповщей на питання анкети «Якщо Ви здшснюете самостшну навчально-тзнавальну дГяльшсть, то що спонукае Вас до цього?». Для тих студента, яю прагнуть досягти позитивних результата у навчанш, основними причинами, що спонукають до самостiйноï роботи, е: залучення до творчоï дГяльносп (44%), використання шновацшних методГв навчання (32%), наявнють мультимедшних засобГв навчання (25%), суб'ективне вщчуття внутршнього дискомфорту через слабку самореалГзащю навчальних можливостей (18%), участь в олГмтадах, конкурсах, науково-дослщних проектах, конференщях (11%), особиста вщповщальнють за яюсть професiйноï пщготовки (8,5%). Характерним е той факт, що найбшьший вщсоток студента самостшнють у навчанш пов'язуе з особистюними факторами, тому майже 85% респондента прагнуть полшшити результати навчальноï роботи, сформувати позитивш професшш якостг
На питання анкети «Як Ви ощнюете власний рГвень сформованосп готовносп до самостiйноï навчальноï роботи?» одержано даш, яю свщчать про те, що бшьшють (59%) студента ощнюють свш рГвень як середнш. 28% респондента вважають свш рГвень готовносп високим, а 13% - низьким.
Результати аналГзу псиxолого-педагогiчноï лГтератури та емтричного дослщження пщготовки майбутнього вчителя забезпечують можливють визначити два основш напрямки побудови навчального процесу на основГ самостiйноï, iндивiдуальноï роботи та самоосвiтньоï дГяльносп. Перший шлях передбачае штенсифшащю самостiйноï роботи в процес аудиторних занять. РеалГзащя цього напряму вимагае вщ викладача розробки нових методик i форм оргашзаци аудиторних занять, яю можуть забезпечити формування високого рГвня самостшносп студента i покращення якосп пщготовки. 1нший шлях пщвищення пiзнавальноï активносп студента — це оптимГзащя самостiйноï роботи в позааудиторний час. Однак оргашзащя цього виду дГяльносп супроводжуеться певними утрудненнями: 1) професшною i психолопчною неготовнютю до неï бшьшосп студента i викладачГв; 2) недостатшм шформацшним забезпеченням навчального процесу загалом i самостiйноï роботи зокрема; 3) вщсутнютю iнтелектуальноï тщативи та пiзнавальноï активносп суб'екта педагопчного процесу.
До основних видГв позааудиторноï самостiйноï роботи студента належать: пщготовка i написання реферата, доповщей, тез та шших письмових робГт (з правом вибору теми i форми звгтносп); виконання шдивщуальних навчально-дослщних i рГзних домашшх завдань (розв'язування задач, переклад i переказ текста, пщбГр i вивчення лГтературних джерел, розробка i побудова рГзних схем, моделей, дГаграм, виконання графГчних робГт, розрахунюв тощо); виконання курсових проекта i робГт; пщготовка до семшарських i практичних занять; участь у науково-теоретичних конференщях, олГмтадах, конкурсах й ш.
Виконання шдивщуальних навчально-дослщних завдань (1НДЗ) мае значш педагопчш можливосп в оргашзаци самостiйноï пiзнавальноï дГяльносп студента. 1НДЗ передбачае: вивчення, творче осмислення та систематизащю навчального матерГалу з дослiджуваноï проблеми; поповнення i поглиблення набутих у процес аудиторноï роботи знань, умшь i навичок (самостшного пошуку шформацшних джерел, роботу з матерГалами 1нтернету для отримання найновiшоï шформацп з рГзних проблем педагогiчноï дГяльносп, ïx науковий аналГз); спостереження за роботою учителГв, учшв, анатз власних спостережень, ретроспективний аналГз факта власного шкшьного життя; вивчення передового педагопчного
досвщу, досвщу творчих учителГв та майстрГв педагогiчноï пращ; проведення педагопчного мшьдослщження (штерв'ю, бесщи, анкетування тощо); обгрунтування власноï позицiï щодо шляхГв виршення проблеми; активГзащю пiзнавальноï активносп студентГв; формування дослщницьких умшь; розвиток самостшносп, педагопчного мислення, творчих здГбностей майбутшх педагопв [2, 70].
Важливими умовами ефективносп позааудиторноï самостiйноï роботи студентГв е постановка i усвщомлення мети роботи на кожному етат, вибГр способГв оптимального ïï виршення, оперативний контроль результата досягнення поставлених цшей з поступовим формуванням умшь самостiйноï постановки i вибору мети.
Аудиторна самостшна робота повинна реалГзовуватися тд час проведення всГх форм органiзацiï навчання: читання лекцш, семшарських i практичних занять, виконання лабораторного практикуму, проведення консультацш, колоквГумГв та ш. ïï доцшьно здшснювати в колективних формах та шдивщуально.
У процес читання лекцш необхщно посилити ï^ методолопчну роль в оргашзацп самостiйноï роботи студента, контролювати засвоення змюту навчального матерГалу через експрес-опитування з конкретноï теми, тестовий контроль, опитування у формГ гри, мшьбесщи, мшьдиспуту, розв'язування задач, аналГз ситуацш та ш.
На практичних i семшарських заняттях для оргашзацп самостiйноï роботи необхщно створити банк диференцшованих завдань, ситуацш, задач для самостшного розв'язування. Одшею з ефективних форм самостiйноï роботи для практичних занять е дшова гра, тематика яко^ зазвичай, пов'язана з конкретними науковими чи практичними проблемами, моделюванням педагопчних ситуацш. Мета цiеï роботи — завдяки Гмпацшним умовам забезпечити можливють студенту приймати i реалГзовувати власш ршення. Пщ час семшарських i лабораторних занять самостшну роботу можна оргашзовувати шдивщуально i групами (розробка проекту, моделювання ситуацп, ïï аналГз). ПублГчне обговорення i захист свого варГанта проекту пщвищуе роль самостiйноï роботи, формуе у майбутшх фахГвщв прагнення до якюного виконання завдання. За такого пщходу змшюеться ставлення до лекцш, оскшьки без розумшня теорiï неможливо устшно виконати роботу, яка часто мае дослщницький характер.
Важливою умовою оргашзацп самостiйноï роботи е розробка комплексу методичного забезпечення вивчення тiеï чи iншоï дисциплши [4, 61]. Структура дидактичного комплексу повинна бути гнучкою i залежати вщ змюту предметноï галузг Так, наприклад, дидактичний комплекс шформацшного забезпечення дисциплш психолого-педагопчного циклу мютить: робочу програму дисциплши (гшертекстовий варГант); електронний варГант лекцш з юторп педагопки, педагопки, загальноï i вiковоï псиxологiï, освпшх технологш; опорш поняття теми; лпературу; контрольш питання; тестовГ завдання першого i другого рГвшв; вщповгд на тестовГ завдання; творчГ завдання; фонд повнотекстових електронних варГанта актуальноï психолого-педагогiчноï лператури; вщеоматерГали, що висвплюють проблеми практичноï пщготовки фахГвця. Центральна сторшка проекту створюе можливють вибрати необхщний напрямок роботи з навчально-методичним матерГалом дисциплши.
Складова штерактивного дидактичного комплексу, що реалГзуе процесуальний аспект пщготовки майбутнього фахГвця, передбачае застосування у навчальному процес вищоï педагогiчноï школи сучасних технологш навчання. Особливютю ï^ розробки е те, що, з одного боку, технолопя навчання — основа, навколо якоï формуеться необхщне шформацшне середовище, що сприяе активнш взаемодiï суб'екпв навчання, з шшого — змют дидактичного комплексу е найважлившим елементом технологи навчання.
Таким чином, визначеш в дослщженш поняття «самостшна робота», «шдивщуальна робота», «самоосвпня дГяльнють» вщображають специфГку, змют реалiзацiï пщготовки студента в умовах кредитно-трансферноï теxнологiï навчання та подальшоï професiйноï дГяльносп. Результати аналГзу самостiйноï, iндивiдуальноï роботи i самоосвiтньоï дГяльносл майбутшх фахГвщв свщчать, що вони е видами дГяльносп, тюно пов'язаними мГж собою.
Пщготовка фахГвщв-педагопв повинна бути спрямована на формування здатносп до самостiйноï дГяльносп на всГх етапах процесу навчання: цшьовому, процесуальному, результативному, тд час аудиторних занять (шдивщуальних, групових i фронтальних), в
позааудиторний час, коли студент займаеться науково-дослщною роботою, готуеться до практичних семшарських i лабораторних занять, працюе над контрольними та курсовими роботами, з рГзними джерелами шформацп.
Ефективнють самостiйноï роботи доцшьно визначати за такими основними критерГями: цшнюно-орГентацшним (для дГагностики сформованосп у студенев позитивного ставлення до самостiйноï роботи); шформацшно-змютовим (для визначення рГвня оволодшня понятшним апаратом теори самостiйноï роботи); дидактико-технолопчним (для оцшки рГвня оволодшня методами, прийомами i технолопями самостiйноï роботи); оцшювально-корекцшним (для дГагностики вмшня здшснювати аналГз результата навчальноï дГяльносп, вносити корективи зпдно поставленими цшями).
Перспективи подальших дослщжень полягають в обгрунтуванш теоретико-методолопчних основ оргашзаци самостiйноï, iндивiдуальноï роботи i самоосвiтньоï дГяльностГ майбутшх фахГвцГв, технологи проведення аудиторних i позааудиторних занять вщповщно до сучасних трансформацшних процешв педагогiчноï освгти у контекст самооргашзаци навчальноï дГяльностГ студента.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю. К. Методи обучения в современной общеообразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
2. Мешко Г. М., Чайка В. М. Педагопка: Програма навчального курсу (за вимогами кредитно-модульноï системи оргашзаци навчального процесу) / За заг. ред. В. П. Кравця. — Тернопшь: ТНПУ, 2005. — 91 с.
3. Положення про оргашзацш навчального процесу в кредитно-модульнш систем! тдготовки фах!вц!в. — Тернопшь: ТНПУ, 2004. — 48 с.
4. Чайка В. М. Про психолого-педагопчну тдготовку вчителя в умовах кредитно-модульноï технологи навчання (з досвщу роботи) // Основш засади розвитку вищоï освгти Украïни в контекст! Болонського процесу: досв!д впровадження кредитно-модульноï системи оргашзаци навчального процесу у Тернопшьському нацюнальному педагопчному ушверситеп шеш Володимира Гнатюка. Ч. 3. — Тернопшь: ТНПУ, 2005. — 272 с.
