CC BY
214
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ
Ю.Б. РУБИН, чл.-корр. РАО, профессор, ректор Московская финансово-промышленная академия
Рынок образовательных услуг: от качества к конкурентоспособным бизнес-моделям (часть 2)1
Качество образования нередко неправомерно противопоставляется ориентации участников рынка образовательных услуг на реализацию рыночных интересов. Однако качество образования и его конкурентоспособность являются двумя сторонами единой платформы развития рынка образовательных услуг. Такого единства не наблюдалось в советской системе образования, нет его пока и в постсоветской конфигурации образовательной системы. Его обеспечение становится ключевой задачей в процессе рационального упорядочения российского рынка образовательных услуг.
5. Качество образования и его конкурентоспособность
Вопросы добросовестной и недобросо-
вестной конкуренции на рынке образовательных услуг подробно рассматриваются в одной из наших статей [1]. Мы исходим из того, что поведение участников любого сектора рынка, включая рынок образовательных услуг, может быть признано добросовестным, если следование порядку опирается на рационально установленный баланс прав и ответственности. Отсюда добросовестная практика участников рынка образовательных услуг имеет стратегическое значение для их положения на рынке, является одной из гарантий устойчивого присутствия на нем.
Рациональный порядок на рынке образовательных услуг характеризуется тем, что законный интерес каждого из участников данного рынка, направленный на обеспечение и укрепление собственной конкурентоспособности, может быть реализован лишь в рамках принимаемых им на себя обязательств, а именно:
• добросовестного выполнения обязательств перед другими сторонами рынка, прежде всего - в области обеспечения качества образовательных услуг;
• отказа от применения методов недо-
бросовестной конкуренции при совершении конкурентных действий, нацеленных на обеспечение качества образовательных услуг.
Таким образом, качество результатов обучения и гарантии качества образования оказываются системообразующими индикаторами конкурентоспособности участников рынка образовательных услуг.
Иногда приходится сталкиваться с противопоставлением конкурентоспособности и качества образования. При этом конкурентоспособность трактуется как критерий бизнес-деятельности и оценивается на основе определения финансовых результатов бизнеса, а качество образования рассматривается вне рыночного формата процессов производства и оказания образовательных услуг и без учета законных интересов сторон данного рынка. Такое противопоставление базируется на утверждении, что конкурентоспособность в образовании может достигаться любой ценой вне зависимости от его качества; в свою очередь, повышение качества образовательных услуг может происходить якобы и без влияния конкуренции (порой даже высказываются мнения о пагубности рынка и конкуренции для качества образования). Таким образом, предполагается, что высокая конкуренто-
1 Продолжение. Начало см.: Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 23-39.
способность участников рынка может быть достигнута и признана окружением при низком качестве образования и, напротив, высококачественное образование может вполне оказаться неконкурентоспособным.
На наш взгляд, разделение качества и конкурентоспособности как мотивов деятельности участников рынка образовательных услуг не соответствует задачам целостного упорядочения рынка образовательных услуг на рациональной основе. Качество образования является не только предполагаемым результатом рациональной конфигурации рынка образовательных услуг, но и важнейшим мотивом добросовестных участников рынка к повышению собственной конкурентоспособности, содержанием их сознательного профессионального выбора.
Вопреки распространенным мнениям-мифам, рационально упорядоченный рынок не только не отвергает качество, но, напротив, стимулирует создание участниками рынка образовательных услуг систем менеджмента качества образования, обеспечивает гарантии качества образования, культуру качества образования, прежде всего - как их конкурентных преимуществ. Ведь конкурентоспособность любых участников рынка непременно должна быть признана их окружением. Между тем трудно представить согласие интересов сторон рынка образовательных услуг, базирующееся на некачественных результатах обучения и на отсутствии гарантий качества образования. Конкурентоспособность как ценность, разделяемая всеми заинтересованными сторонами рынка образовательных услуг, может быть конституирована как общее благо лишь в том случае, если качество образования становится их общей ценностью.
Безусловно,современную конкуренцию невозможно представить вне контекста бизнес-процессов, имеющих место между конкурирующими участниками рынка. Ведь рациональный рыночный порядок поддерживается не только декларированными нормами, но и применением
участниками рынка бизнес-моделей, ориентированных на конкурентоспособность, а также постоянным воспроизведением конкурентной среды. В ней обязательства участников рынка по ведению добросовестной практики проявляются в условиях их естественного стремления к приобретению выгодных конкурентных позиций, с помощью которых они имеют возможность постоянного подтверждения уровня своей профессиональной квалификации.
Как известно, успех в конкуренции определяется, помимо прочего, степенью компетентности участников рынка в применении арсенала видов, направлений, форм, стратегий, тактических моделей, а также ценовых и неценовых методов конкуренции. Неценовые методы конкуренции, среди которых основным, наряду с конкуренцией за ассортимент, является конкуренция за качество товаров и услуг, применяются в единстве с ценовыми методами. Но и конкуренция «за ассортимент» также опирается на принципы качества, ведь интерес для окружения представляет не ассортимент товаров и услуг как таковой, а качественный ассортимент.
Неценовая конкуренция на рынке образовательных услуг объединяет методы обеспечения конкурентных преимуществ учебного заведения за счет внесения улучшающих изменений в потребительские характеристики образовательных услуг, т.е. за счет повышения их потребительской ценности. В условиях высокой насыщенности рынка главным критерием конкурентоспособности образовательных услуг и участников рынка оказывается именно качество этих услуг. Таковым может стать, например, соответствие результатов обучения портфелю востребованных компетенций и квалификационным рамкам, выполняющим функцию синтеза различных подходов к пониманию качества образования со стороны разных интересантов.
При всей важности величины цен на предлагаемые рынку образовательные услуги для достижения конкурентного успе-
ха тема качества этих услуг не менее значима, поскольку качество образования не может не рассматриваться как один из определяющих ценообразующих факторов. В странах с рыночно-ориентированной экономикой это обычно фиксируется соотношением цены и качества при заключении контракта на обучение.
Действуя в конкурентной среде, участники рынка образовательных услуг обязаны рассматривать качество образования как естественный объект неценовой конкуренции 2. Качество образования должно быть оценено окружением, тогда высокое качество образования будет признано конкурентным преимуществом. Участники рынка не могут вычеркнуть качество образования из числа объектов своего конкурентного интереса как ключевого элемента показателей конкурентоспособности, не выходя за рамки рационального смысла своей профессиональной деятельности на рынке образовательных услуг.
Трактовка образования как бизнес-деятельности получила распространение в последней четверти ХХ в. на фоне интернационализации образования и становления международной конкуренции, развития платного образования и дистанционных образовательных технологий, применения образовательных рейтингов в маркетинге образовательных услуг, а также в контексте представлений об образовании как об отрасли экономики, участники которой могут применять доходные и затратные бизнес-модели. Разработка актуальных бизнес-моделей, которые ориентировали бы учебные заведения на зарабатывание средств, а не на их безграничное расходование, вполне соответствует задачам рациональной конфигурации рынка образовательных услуг и осознанной мотивации участников данного рынка к укреплению конкурентоспособности.
Добросовестная конкуренция предполагает не только зависимость конкурентоспособности участников рынка образовательных услуг от уровня качества образования, но и применение ими конкурентоспособных бизнес-моделей, которые увязывали бы доходы от реализации образовательных услуг и качество результатов обучения. Качеством образования должны определяться не только конкурентоспособность участников рынка, но и обусловленные уровнем их конкурентоспособности и конкурентными преимуществами результаты их профессиональной деятельности на рынке образовательных услуг, в том числе финансовые и репутационные.
При таком бизнес-моделировании претензии учебных заведений на обеспечение и укрепление конкурентоспособности определяются действиями, направленными на достижение ими набора качественных характеристик результатов обучения, на формирование и поддержание системы гарантий качества воспроизведения этих результатов, реализацию системы менеджмента и обеспечение культуры качества образования. Неприемлемый уровень качества образовательных услуг компрометирует учебное заведение как участника рынка и порождает сомнения в его добросовестной работе больше, чем любые негативные материалы в Интернет-форумах и высказывания конкурентов.
Актуальность рационального бизнес-моделирования возрастает в связи с перерастанием конкуренции на национальных рынках образовательных услуг в международную конкуренцию. Последняя является оборотной стороной мировой интеграции национальных рынков образовательных услуг. Рациональная глобализация бизнес-моделей, применяемых высшими учебными заведениями, становится адекватным ответом на интернационализацию рынка труда, трансграничную миграцию
2 Под неценовой конкуренцией обычно понимают совокупность действий, с помощью которых участники рынка стремятся увеличить конкурентные преимущества, непосредственно не прибегая к варьированию цен.
рабочей силы и глобализацию смежных рынков товаров и услуг. При этом конкурентоспособность национальных поставщиков/ операторов образовательных услуг становится одной из составляющих конкурентоспособности всей национальной системы образования.
На мировом рынке образовательных услуг тема качества образования становится тем более значимой, что провалы отдельных экспортеров образования неизбежно отражаются на репутации национальной образовательной системы. Поэтому они обязательно должны сказываться и на результатах бизнес-деятельности участников рынка. Именно реалии международной конкуренции «за качество » на рынке образовательных услуг стали предпосылкой появления такого феномена, как «умное образование» - конкурентоспособное образование, обеспечивающее потребности конкурентоспособного бизнеса на смежных секторах рынка товаров и услуг и устойчивый интерес учебных заведений к его производству3.
6. Дооктябрьская парадигма и превратности "советского порядка"
Национальные рынки образовательных услуг различаются парадигмами становления, историческими предпосылками упорядочения, степенью рациональности применяемых конфигураций. Исторически тенденция упорядочения была свойственна и отечественному рынку образовательных услуг.
Дооктябрьская парадигма изменений в сфере высшего образования в целом скла-
дывалась в контексте общеевропейских канонов. В начале XIX в. в России действовало несколько классических университетов, а также специализированные высшие технические, военные, медицинские и другие учебные заведения (академии и институты). В течение XIX в. диапазон профессионального образования существенно расширился за счет создания учебных заведений, в которых обучались будущие коммерсанты и предприниматели. Профессионализация охватывала первоначально среднее образование, а на рубеже XIX-XX вв. в результате реформ Витте она охватила и высшее образование, в частности, вызвав к жизни феномен негосударственных учебных заведений. К началу ХХ в. в России действовали 49 классических университетов и 89 учебных заведений профессионального образования. При этом страна переживала весьма поучительный и до конца адекватно не оцененный опыт быстрых рыночных трансформаций в сфере высшего образования.
В первой половине XIX в. в России складывались две, по сути параллельные, модели образования - университетское образование классического типа и профессиональное образование. Университеты были прежде всего очагами национальной культуры, свободомыслия, символами принадлежности студентов и преподавателей к «сливкам общества», интеллектуальной и социальной элите. Профессиональные учебные заведения, поддерживаемые российским бизнесом, никак не относились к элитным сегментам тогдашнего общества, однако обслуживали нарастающие потребности рынка труда в компетентных и квали-
3 Термин «умное образование» ("smart education") стал в последнее время одним из символов общества, основанного на знаниях. Образование признается «умным», если его результатом становится выпуск компетентных, квалифицированных, а стало быть, и конкурентоспособных специалистов, востребованных конкурентоспособными («умными») работодателями. Поэтому «умное образование», несомненно, является категорией рациональной конфигурации рынка образовательных услуг, на котором добросовестные участники, стремясь к созданию конкурентных преимуществ и укреплению конкурентоспособности, обеспечивают признаваемые окружением гарантии качества образования, развивают культуру качества образования, осмысленно управляя указанными процессами.
фицированных кадрах для различных областей профессиональной деятельности.
Между тем во второй половине столетия, на фоне глубоких социальных изменений в российском обществе, большинство факультетов классических университетов также начали превращаться в операторов профессионального образования.4. Одновременно происходило открытие новых учебных заведений, изначально ориентированных на рыночные взаимодействия с другими сторонами последовательно формирующегося рынка образовательных услуг.
Становление новых вузов в дооктябрьской России изначально опиралось на идеологию рационального рыночного порядка, т.е. на согласие интересов на основе признания конкурентоспособности и качества образования как общей ценности. В рамках данной идеологии в стране складывалась, по сути, и новая парадигма изменений: переход от параллельной эволюции классического университетского образования и высшего профессионального образования к постепенной конвергенции рассматриваемых сегментов российского высшего образования. Вполне возможно, что дальнейшие реформы могли бы привести к воплощению идеи рыночно-ориентированного университетского образования, в котором профессиональная ориентация сочеталась бы с традиционными ценностями высшего образования [2]. Однако по известным причинам на смену тенденции синтеза двухти-пов рыночных изменений пришла унифицированная конфигурация сферы высшего образования, которую целесообразно обозначить с помощью термина «советский порядок».
В советской системе высшего образования сохранилась дифференциация вузов на классические и профессионально-ориентированные. Классические университеты соседствовали с множеством специализиро-
ванных вузов, как правило, отраслевой направленности - политехническими, сельскохозяйственными, педагогическими, юридическими, торговыми, медицинскими, военными, строительными, финансово-экономическими, институтами культуры и физкультуры.
Высшее образование, нацеленное на подготовку рабоче-крестьянской, а позднее - трудовой социалистической интеллигенции, не могло игнорировать и другую важную тенденцию, сложившуюся ранее, а именно профессиональную ориентацию обучения и результатов обучения. Поэтому в образовательных программах советских вузов широкое развитие получило практическое обучение, включая организацию производственных, преддипломных, педагогических и иных практик. Представители предприятий непременно участвовали в итоговых аттестационных мероприятиях, посещали вузы для первичного отбора понравившихся выпускников для последующего распределения их на рабочие места. Предприятия нередко открывали на своей территории филиалы кафедр высших учебных заведений, по возможности взаимодействовали с вузами по хоздоговорным научно-исследовательским разработкам, без возражений предоставляли вузам возможности организации учебных практик. Сам механизм распределения был подчинен идее адресного трудоустройства специалистов, обладавших итоговыми компетенциями и профессиональной квалификацией в определенном виде труда.
В контексте профессиональной ориентации образования следует оценивать и широкое распространение заочной и вечерней форм обучения получателей образовательных благ. Число заочников и вечерников достигало в некоторые периоды советской истории от 40 до 60% всей численности студентов. Для обеспечения потребнос-
4 Несомненный интерес для последующих исследований истории российского образования представляет, с нашей точки зрения, оценка влияния идеологии профессионализации высшего образования в дооктябрьский период на деятельность российских классических университетов.
ти работников в получении образования без отрыва от работы, а работодателей - в поддержании стабильности кадрового состава предприятий и повышении профессиональной квалификации работников в стране создавались специализированные заочные вузы. Они обладали широкой сетью региональных филиалов с полным или неполным циклами обучения, а также учебно-консультационными пунктами, раскиданными по разным уголкам страны, в том числе и удаленными от культурных центров. Для обучения студентов без отрыва от производства применялись специализированные методики и технологии обучения, проводились установочные сессии, печатались специальные учебники и учебные пособия.
Между тем признаки незавершенной конвергенции дооктябрьских парадигм и профессиональной ориентации высшего образования оказались хотя и существенно важными, но едва ли не единственными точками общности дооктябрьского и советского периодов истории становления российского рынка образовательных услуг.
Не рассматривая подробно все системные особенности советского высшего образования, остановимся здесь лишь на анализе его отдельных сторон под углом зрения трансформации парадигм рыночных изменений в сфере высшего образования. Процесс последовательного складывания и упорядочения рыночных отношений в сфере отечественного высшего образования на протяжении XIX в. и на рубеже Х1Х-ХХ вв. прервался вследствие событий 1917 г. Был ли при этом ликвидирован формировавшийся до пролетарской революции рынок образовательных услуг?
История СССР убедительно показывает, что рыночные отношения невозможно отменить или преодолеть с помощью руководящих деклараций, идеологических заклинаний и соответствующих статей в Уголовном кодексе. Нет оснований полагать, что и рыночные отношения в сфере высшего образования могли быть преодолены лишь на основе утверждавшихся Советской
властью программ социалистического и коммунистического строительства. Декларативно нерыночная советская экономика на деле представляла собой феномен, в котором можно усмотреть отнюдь не отсутствие рынка как такового, - трудно всерьез говорить об отсутствии рынка в условиях, когда индивидуальное и общественное воспроизводство опосредуется товарно-денежными отношениями, - а наличие рынка особого рода - иррационально упорядоченного.
В основу советского порядка были заложены известные концептуальные положения, совокупность которых дает следующее представление о действительности. Участники и интересанты сферы образования не имеют рыночно ориентированной мотивации, поскольку у них отсутствуют рыночно ориентированные интересы. Советские предприятия не покупают выпускников, а получают их бесплатно - по распределению. Выпускники отбираются не на рынке труда (которого якобы нет); заработная плата работника не имеет отношения к стоимости его рабочей силы (рабочая сила советских тружеников, как утверждалось, не имеет стоимости). Образовательные организации оказывают бесплатные образовательные услуги; последние также не имеют стоимости (и потому трактуются как "бесценные"). Социалистическое государство руководствуется исключительно принципами социальной справедливости, а потому тема конкурентоспособности не имеет смысла.
Надо сказать, что, несмотря на отвержение рыночного характера образовательных услуг в официальной советской идеологии, реальная деятельность учебных заведений по оказанию таких услуг финансировалась вполне реальными, а не мифическими денежными средствами; реальные же учебные заведения оплачивали ими внутренние операционные процессы (выплачивали зарплату и стипендии, возмещали затраты, покупали оборудование). Заработная плата специалистов с высшим образо-
ванием зависела от должности, которую можно было занять лишь при наличии соответствующих компетентностных и квалификационных признаков. Уважающие себя предприятия, естественно, не были готовы принимать на работу без разбору обладателей любых дипломов и платить им за некачественный труд.
Невозможность применения на практике коммунистического принципа «от каждого по способностям - каждому по труду» и распространения его на сферу высшего образования вызывала необходимость обращения к принципу, обладающему признаками целостности и рациональности. Расчет можно было бы строить, к примеру, на такой, несомненно, позитивной черте советского образования, как его профессионально-ориентированный характер. Однако фундаментальная трудность заключалась в том, что идеологическое отвержение конкуренции и рынка не позволяло трактовать профессиональную ориентацию образовательных услуг в терминах конкурентного преимущества выпускников, выгодоприобретателей и самих учебных заведений.
Когда в современных дискуссиях по поводу компетентностного подхода в образовании порой звучит мысль, что данный подход не является радикально новым для российских вузов - мол, и в советские времена тема профессиональных компетенций была более чем актуальной (поскольку советские вузы готовили людей труда), - приходится с сожалением констатировать: так называемая профессиональная ориентация образования десятилетиями не имела в рамках идеологического советского порядка (и соответствующего дискурса) адекватного концептуального воплощения. И, безусловно, положительный тренд не имел перспектив последовательного развития на основе согласования интересов сторон, поскольку ни одна из этих сторон изначально не признавалась обладателем конкурентных интересов и соискателем конкурентных преимуществ.
При политическом доминировании не-
реалистичной гипотезы об отсутствии в СССР рыночных отношений о рыночных началах в советском образовании невозможно ("нечем") было даже помыслить! В противоположность дооктябрьским реалиям советский порядок на рынке образовательных услуг был установлен на жестко антирыночной платформе, под иррациональным лозунгом неприемлемости для сферы образования каких-либо рыночных начал. Поэтому-то рыночная конкурентоспособность и не стала общей рациональной ценностью заинтересованных сторон.
Таким образом, отсутствие легального рационально ориентированного на конкурентоспособность рынка, как и объявление товарно-денежных отношений в СССР "видимостью", "пережитком прошлого", не имеющим ничего общего с подлинным рынком, делало советский порядок на рынке образовательных услуг иррациональным. Рынок функционировал как квазирынок.
Иррациональный характер носит сама конфигурация так называемого бесплатного образования. Будучи платным на макроэкономическом уровне, образование рассматривается как бесплатное на микроэкономическом уровне - для потребителей, работодателей, что не поощряет акторов к должной ответственности в «борьбе за качество », а благополучателей - к достижению заявленных результатов обучения. Так, двоечников не отчисляли из подавляющего большинства вузов, плохие государственные вузы также почти не закрывались.
Высшее образование, оторванное от задач создания учащимися конкурентоспособной рабочей силы и дальнейшего повышения ее конкурентоспособности, от стремления промышленных предприятий к повышению своей конкурентоспособности, а государства - к повышению конкурентоспособности национальной системы образования (она объявлялась лучшей в мире "по определению"), не способствовало действительной ориентации большинства учебных заведений на потребности динамично меняющейся практики.
Иллюзии якобы повсеместно благотворного влияния советского порядка в высшем образовании на формирование постоянного интереса вузов к повышению качества образования, порой обнаруживаемые в некоторых высказываниях (иногда утверждается даже, что именно советское образование являло миру устойчивый эталон качества образования), проистекают от игнорирования ряда очевидных обстоятельств. В отсутствие увязки государственного финансирования деятельности учебных заведений с уровнем качества образовательных услуг, а также давления заинтересованных сторон рынка, озабоченных необходимостью постоянного укрепления своей конкурентоспособности, действенными оставались лишь партийно-административные рычаги стимулирования советских вузов в борьбе «за качество ».
Бэкграунд конкурентоспособности «прорывался» в эти процессы в следующих случаях. Во-первых, когда потребителями выпускников становились отрасли, демонстрировавшие конкурентоспособность на мировом рынке, например, предприятия военно-промышленного комплекса, учреждения некоторых сфер культуры. Во-вторых, когда операторами образовательных услуг оказывались наиболее престижные вузы страны, которые постоянно сравнивались с лидерами зарубежного высшего образования. Наконец, в-третьих, когда во главе вузов оказывались руководители, лично обеспокоенные уровнем собственной профессиональной конкурентоспособности и, как следствие, уровнем конкурентоспособности руководимых ими учебных заведений.
Для рассмотренных сегментов была характерна и мотивация учащихся к обеспечению личностной и профессиональной конкурентоспособности, к приобретению компетенций, которые могли быть идентифицированы как конкурентные преимущества в жизни и на работе. Лишь в немногих "локомотивах" советского высшего образования действительно обнаруживались признаки консенсуса интересов сторон по по-
воду качества результатов обучения и гарантий качества образования. В других типовых случаях качество образования, не будучи общей ценностью экономики, не могло стать и главной ценностной ориентацией профессиональной деятельности высших учебных заведений.
В стране в целом формировались совсем другие ценностные ориентиры. На макроэкономическом уровне таковыми долгие годы были «валовые», затратные показатели, благодаря которым поддерживалась иллюзия превосходства советского образования над зарубежным. В обществе формировались, по существу, иррациональные мотивы к получению образования. Образовательный квазирынок нацеливал получателей образования прежде всего не на качество и востребованность результатов обучения, а на «приобретение того, что положено по Конституции», а заодно - на оформление отсрочек от службы в армии, получение дипломов (и ученых степеней) как всеобщего эквивалента высокого социального статуса. Для сливок советского общества высшее образование являлось прежде всего знаком принадлежности к сословию, признаком незаурядности ума или знания тайных механизмов обеспечения доступа к объектам престижа.
Не имея возможности как-либо иначе влиять на отношения сторон в сфере образования, нежели использование партийно-административных инструментов, государство в роли единственного легального конфигуратора старалось усиливать именно данные инструменты, позволявшие ему принудительно проводить в жизнь государственную образовательную политику и поддерживать советский порядок. Предполагалось, что именно таким образом государство обеспечивает наилучшую защиту образовательных интересов, включая интересы государства (конкурентоспособность образования в состав государственных интересов не входила). Фактически государство добровольно принимало на себя обязанности всеобщего гаранта процветания
советского образования, хотя на деле являлось лишь гарантом устойчивости централизованных инвестиций.
Логика партийно-административной конфигурации интересов и отношений в сфере высшего образования вне контекста рыночной конкурентоспособности и конкурентоспособного качества результатов обучения привязывала образовательную политику, как к спасательному кругу, к идеологии единообразного выполнения руководящих указаний, которые якобы всегда имеют оптимальный характер. Такая стратегия обусловливала унификацию образовательных программ взамен свободы рационального их выбора учебными заведениями сообразно спросу на них со стороны рынка труда и смежных секторов рынка товаров и услуг. Стандарты единообразия пронизывали учебные планы, методики обучения, учебники, программы воспитательной работы и процедуры вузовского менеджмента. В этом безоговорочном следовании партийным установкам и плановым директивам виделось обеспечение гарантий качества образования (сам термин «гарантии качества» не применялся в государственной образовательной политике).
Категорическое неприятие самой возможности распространения рыночных отношений на сферу высшего образования исключало рациональное упорядочение применяемых вузами бизнес-моделей. Дело в том, что наложение идейного запрета на обсуждение темы бизнеса вело отнюдь не к упразднению бизнес-процессов в образовании (это невыполнимо при наличии товарно-денежных отношений между субъектами экономики), а лишь к созданию препятствий в выборе вузами оптимальных бизнес-моделей. Последние должны были бы:
• системно упорядочивать алгоритмы взаимодействия сторон в ключевых точках ихвзаимных отношений (качество образования и конкурентоспособность);
• допускать право участников рынка на суверенный выбор маркетинговых, организационно-правовых, управленческих, коммуникационных, финансовых и иных инструментов деятельности5;
• опираться на рациональные процедуры добросовестного несения вузами ответственности перед интересантами сферы высшего образования, включая общество и государство, финансировавшее деятельность по оказанию бесплатных образовательных услуг;
• включать понятные процедуры обеспечения встречной ответственности;
• формулировать связь между качеством образования как индикатором конкурентоспособности вузов и размерами финансирования их деятельности, делать качественное образование не только конкурентоспособным, но и доходным.
Гарантированное финансирование государством так называемого бесплатного образования вело к появлению типовых бизнес-моделей, имевших иррациональный характер. Все они так или иначе опирались на получение безвозмездных, фактически - благотворительных, но гарантированных государством финансовых вливаний, непосредственно не обусловленных качеством образования (вместо извлечения доходов от качественного выполнения профессиональных функций по оказанию образовательных услуг). Диапазон таких бизнес-моделей достаточно широк - от бескорыстного следования вузами всем стандартам единообразия до незаконных коррупционных взаимодействий (органи-
5 Конституция СССР 1997 г. предусматривала, наряду с государственной собственностью, также наличие колхозно-кооперативной собственности и собственности общественных объединений. Множественность форм собственности проявлялась и в множественности организационно-правовых форм вузов. Наряду с государственными вузами в Советском союзе функционировали кооперативы, а также профсоюзные, комсомольские и партийные вузы. Однако в СССР отсутствовала возможность свободного выбора вузами организационно-правовых инструментов деятельности.
зованных или неорганизованных). Черный рынок околообразовательныхуслуг пронизывал деятельность престижных вузов и факультетов, несмотря на периодические кампании по борьбе с взятками. К примеру, пост ректора вуза стоил «200 000300 000 рублей. Деньги отбивались быстро
- за поступление в институт абитуриенты платили от двух до пяти тысяч рублей» [3].
Отсутствие связи между качеством образования и его рыночной конкурентоспособностью, с одной стороны, и конкуренцией, которую неуклюже пытались заменить «социалистическим соревнованием»,
- с другой, приводило к существенному искажению действительного (подлинного) предмета конкуренции между учебными заведениями. Право вузов на участие в добросовестной конкуренции для укрепления собственной конкурентоспособности сводилось, по сути, к праву доступа к административным и финансовым ресурсам бесплатного образования. Вместе с тем была широко распространена конкуренция между нелегальными операторами образовательных и околообразовательных услуг (репетиторы, коррупционеры, др.). Тотальный характер приобретала и конкуренция потребителей за доступ к образовательным услугам, сопровождавшаяся неузаконенными ограничениями в доступе благополу-чателей к образовательным ресурсам по национальному признаку, партийной принадлежности или принадлежности к «избранному кругу».
7. Постсоветский порядок на рынке образовательных услуг
Критика советского порядка не является основным предметом данной статьи, гораздо важнее понять, какую роль его элементы продолжают играть на постсоветском пространстве, в условиях, когда рыночная экономика не может не влиять на высшее образование, а качество образования - на развитие отраслевых рынков и рынка труда.
Постсоветский порядок на рынке об-
разовательных услуг не является застывшим, и за два десятилетия он претерпел существенные изменения. Чтобы ответить на вопрос, в какой мере конкурентоспособность и качество образования сделались на постсоветском пространстве актуальной общей ценностью заинтересованных сторон рынка образовательных услуг, мотивирующей каждую из них на добросовестные и ответственные действия и взаимодействия, а не остались декларациями, следует рассмотреть состав элементов постсоветской конфигурации рынка. Среди них можно обнаружить следующие.
1. Позитивные моменты советского порядка, вытекающие из профессиональной и практической ориентации высшего образования на подготовку людей труда, пока не получили системного воплощения в процедурах увязки результатов обучения с задачами повышения рыночной конкурентоспособности российской экономики. Тема качества образовательных услуг по-прежнему не рассматривается в рыночно-ориен-тированном контексте - в контексте конкурентных преимуществ работодателей и потребителей образовательных услуг, приобретаемых вследствие освоения студентами востребованных рынком образовательных программ. Достижение качественных результатов обучения не трактуется и как индикатор рыночной конкурентоспособности самих вузов.
2. Государство все еще узурпирует функцию единственного конфигуратора рынка образовательных услуг, сосредоточивая в своих руках не только нормативную базу, но и систему стандартизации образования (ФГОС, критерии качества образования и эффективности условий реализации образовательных программ, критерии определения вида высших учебных заведений, различные внутривузовские операционные и управленческие регламенты и т.п.). Не будучи в состоянии охватить всю совокупность мер стандартизации и регламентации деятельности участников рынка образовательных услуг, не обладая
также возможностью подчинить стандарты и регламенты задаче поддержания конкурентоспособного качества образовательных услуг, государство, тем не менее, претендует, как и раньше, на роль единоличного гаранта качества в высшем образовании. До последнего времени это выражалось в примате государственной аккредитации в системе контрольных, сертификационных и аккредитационных процедур, в логике экспертиз качества образования в рамках госаккредитации на основании проверки остаточных знаний студентов, которые якобы могут универсально гарантировать качество результатов обучения, а также в превалировании в процедурах государственной аккредитации определения вида учебного заведения (здесь тоже доминируют затратные показатели и критерии) над признанием достигнутого уровня качества приемлемым и устраивающим стороны рынка.
3. В российском образовании до сих пор не применяется принцип частных гарантий: учебные заведения, будучи де-факто участниками рынка образовательных услуг, не выступают основными гарантами качества образования, не имеют ориентированной на рынок мотивации к обеспечению данных гарантий. Многие работодатели демонстративно выражают критическое отношение к качеству высшего (а также начального и среднего профессионального) образования. Однако в стране не сформированы адекватные процедуры действительного, недекларативного вовлечения работодателей в процессы влияния на качество образования и совместной с учебными заведениями и иными интересантами «борьбы за качество образования » на системной основе.
4. Мотивация к получению качественного образования пока не оказала определяющего воздействия и на ментальные ожидания в среде получателей образовательных благ, поскольку в обществе пока не укоренилось понимание связи между качеством образования и конкурентоспособностью рабочей силы выпускников, нацеленных на профессиональную карьеру. В мо-
тивах поступления в вузы по-прежнему существенное место занимают побуждения к получению «государственных корочек» и/или отсрочки от службы в армии, а также соответствие стереотипам высокого социального статуса, соображения престижа и следования традициям. Так, советская мотивация к обязательному получению дипломов в наших условиях переросла в мотивацию к покупке документов об образовании как о приемлемом способе решения проблемы. Доминирование на рынке образовательных услуг в сфере высшего образования бесплатного образования, которое рассматривается не как инструмент конфигурации развитого и упорядоченного рынка, а исключительно как социальное благо, распределяемое вне связи с оценками качества образования и его конкурентоспособности, также не способствует объединению усилий студентов и вузов для совместной «борьбы за качество образования» на системной основе. (Подробный анализ псевдобесплатности советского и постсоветского образования содержится в нашей статье [4]).
5. Имевшее место в СССР небольшое разнообразие форм собственности в высшем образовании сменилось формированием целого сектора негосударственного образования, однако на деле он не воспринимается государством как равноправная часть системы высшего образования. Министерство образования фактически является в России, по образному выражению В.А. Зернова, министерством государственного образования. Наблюдается разное отношение государства к «своим» и к негосударственным вузам, которое определяется отнюдь не качеством результатов обучения, обеспечением гарантий качества образования, степенью конкурентоспособности вузов, в том числе в сфере внедрения инноваций. Поэтому разные организационно-правовые формы рос-сийскихвузов фактически наделяются разными объемами прав, прежде всего - в области доступа к ресурсам бесплатного образования, хотя негосударственные вузы
несут соразмерную ответственность, в том числе за своевременную и в полном объеме уплату налогов.
6. Создание нового сегмента участников рынка образовательных услуг, получившего презрительный титул «негосударственные вузы», породил в 90-е годы ХХ века искусственное противостояние не только двух типов взаимодействия российских вузов с государством, но и двух типов операционных бизнес-моделей и процедур вузовского менеджмента, имеющих между собой мало общего. Бизнес-модели зарабатывания доходов явно противоречат бизнес-моделям безвозмездного субсидирования производства услуг.
7. Несмотря на нарастающее в стране внимание к проблемам конкурентоспособного образования, тема добросовестной конкуренции на рынке образовательных услуг все еще не приобрела прав гражданства ни в официальных документах, ни в научных исследованиях, ни на практике. Она не может пока «прописаться» в операционных регламентах деятельности участников рынка, поскольку нередко интерпретируется как надуманная проблема - вопреки мировой практике и реалиям мирового рынка образовательных услуг.
Так, наличие конкуренции не усматривается в отношениях между государственными учебными заведениями, хотя она несомненна и явно усиливается при проведении процедур так называемой оптимизации сети подведомственных образовательных учреждений, к примеру, при выделении категории национальных исследовательских университетов. Явная поддержка государством «своих» вузов в их объективном противостоянии негосударственным на рынке образовательных услуг, конечно же, не может способствовать становлению добросовестной межсегментной конкуренции участников данного рынка. Государственные вузы имеют в этом противостоянии очевидные конкурентные преимущества, полученные искусственно, поскольку активно используют финансовые, админист-
ративные, операционные, имиджевые ресурсы, приобретаемые благодаря возможностям бесплатного образования, многократно усиленным после введения ЕГЭ.
Тема конкуренции на рынке образовательных услуг находит отклик в деятельности ФАС по противодействию злоупотреблению доминирующим положением на национальном и региональных рынках об-разовательныхуслуг, а также в редких публикациях^]. Однако добросовестная конкуренция и добросовестное поведение участников рынка образовательныхуслуг пока не стали зонами профессионального интереса государственных органов, ответственных за развитие образования и обеспечение его конкурентоспособности.
8. Отсутствие такого интереса вполне сочетается с иллюзией "огромных возможностей" государства какединственного конфигуратора рынка образовательных услуг, который якобы может заменить собой положительное воздействие добросовестной конкуренции на участников рынка. Государство пытается совместить функции фактического участника рынка (как учредитель государственных вузов) и главного арбитра отношений на рынке. Такая уникальная в своем роде и не имеющая аналогов в других секторах рынка товаров и услуг конфигурация не дает возможности создания и развития иных институтов, которые за рубежом профессионально участвуют в установлении порядка на рынке образовательных услуг. Вполне логично: нет конкуренции, нет и арбитров, кроме одного - всеведущего и всеблагого. Вместе с тем отметим, что за годы перестройки в системе высшего образования возникли и укоренились государственно-общественные объединения (в форме УМО), в значительной мере подведомственные государству, но не имеющие арбитражных функций.
Переход от советского порядка к постсоветскому не привел к окончательному преодолению прежней конфигурации рынка образовательных услуг. Не сформировались и предпосылки параллельной эволюции советского порядка и нового россий-
ского рынка образовательных услуг. Частичное упорядочение рынка с сохранением элементов прежней его конфигурации или сегментов, внутренне чуждых новой конфигурации, не может быть определено как целостная и рациональная его модернизация. Напротив, первые два десятилетия модернизации явили миру не новый порядок, обладающий свойством рациональности, а эклектичное новообразование, создание которого преследовало цели одновременной консервации советскихтрадиций и реализации наивных представлений о чудодейственности свободной конкуренции. Становление рынка и позиционирование его участников сопровождалось превращением стандартизованных по-советски образовательных услуг в объекты легальных рыночных отношений и предметы сделок. Иррациональные мотивы не только не изживались - они пересаживались на почву свободного рынка, сдобренную мотивами, присущими периоду первоначального накопления капитала. Так, например, возникли представления о купле-продаже дипломов и отсрочек как о направлениях легального образовательного бизнеса. Ориентированные на рынок зарабатывающие бизнес-модели принудительно укоренялись на прежнем советском фундаменте бесплатного образования.
Постсоветский порядок на рынке образовательных услуг сложно признать системным явлением. Ни один из разнородных укладов этого рынка не развит в целостное явление; в совокупности они образуют механический и внутренне противоречивый конгломерат несоединимых подходов к его конфигурации. Половинчатость и непоследовательность преобразований не могут иметь результатом системную целостность, поскольку таковая возникает только на общем основании. Эклектика постсоветского рынка образовательных услуг стала следствием трансформации идейно и идеологически целостного, но иррационального порядка в эклектичный и столь же иррациональный порядок.
На любом рынке рациональный порядок не может отсутствовать долговременно. Поэтому нынешнее положение дел, которое порой эмоционально трактуется как естественный для рынка порядок, нуждается в системном преобразовании. При этом преобразование иррациональной конфигурации рынка образовательных услуг в рациональную и установление на нем рационального порядка не может в поисках утраченного времени базироваться на реанимации советских подходов и ностальгии по минувшей эпохе. Очевидно, что советский порядок или хотя бы его отдельные элементы не в состоянии уберечь российское образование от вульгарно понимаемого рынка как территории стихийных сил, на которой лозунг «все на продажу» становился символом перемен. Вместе с тем целесообразно обратить внимание на по-настоящему рациональные альтернативы.
Такие альтернативы как раз и присутствуют в упорядочении рынка образовательных услуг на платформе нахождения согласия законных интересов сторон в обеспечении качества и рыночной конкурентоспособности российского образования, а также в создании устойчивой системной мотивации участников рынка к обеспечению конкурентоспособного качества результатов обучения. Путь к новому порядку предполагает выполнение следующих условий:
• признание объективной обусловленности отношений между участниками рынка, каждый из которых отстаивает свои законные интересы при отсутствии некоего Абсолютного разума (типа Госплана), способного органично учесть все эти интересы и их конфликты;
• учет интересов участников смежных рынков товаров и услуг в обеспечении конкурентных преимуществ;
• учет тенденций эволюции рынка труда под влиянием стремления благополуча-телей к обеспечению конкурентоспособности рабочей силы;
• формирование мотивации учебных заведений к повышению конкурентоспособ-
ности, наращиванию конкурентных преимуществ, конкурентному позиционированию;
• нахождение согласия законных интересов сторон рынка образовательных услуг и их интеграция в «борьбе за качество образования», обусловленные задачами обеспечения конкурентоспособности;
• признание многосторонней конкуренции на рынке образовательных услуг одним из законных способов взаимодействия участников рынка и ориентация конкуренции на форматы добросовестного и квалифицированного взаимодействия в процессе оказания образовательных услуг;
• ориентация образовательного потенциала российского общества на обеспечение качества образования как главный фактор повышения конкурентоспособности российского высшего образования;
• признание того, что российский рынок образовательных услуг является естественной частью мирового рынка, а его участники и конфигураторы - это субъекты конкуренции на мировом рынке; отказ от автаркии в пользу открытости и участия в международных сопоставлениях качества образования и его конкурентоспособности.
Важно понять, что отечественный рынок образовательныхуслуг может эволюционировать сообразно уже имевшим место в истории парадигмам преобразований, но может выработать и новую парадигму, например, парадигму опережающей трансформации по отношению к изменениям смежных секторов рынка. Важно также не забывать, что новая парадигма перемен должна прийти на смену не только советскому образованию (которое было элементом советской экономики и советского образа жизни), но также досоветской конфигурации рынка и постсоветскому порядку.
Рациональное упорядочение российского рынка образовательных услуг и преобразование его в конкурентоспособную часть мирового рынка включает разные направления. Выделим три из них: превращение конкурентоспособности и качества образования в решающие мотивы участников рынка; создание системы гарантий качества образования; разработка и реализация конкурентной политики как направления государственной политики на рынке образовательных услуг. Об этом - в третьей части статьи.
Литература
1. См.: Рубин Ю.Б. Теория конкуренции и зада-
чи повышения конкурентоспособности // Высшее образование в России. 2007. № 1.
2. Бессолицын А.А. С. Витте и создание сис-
темы коммерческого образования в России // Вопросы экономики. 2006. №7. С. 140-147; Бессолицын А.А. Высшая коммерческая школа России на рубеже XIX-ХХ вв. // Качество образования. 2009. №№ 3, 4, 6; Бессолицын А.А. Коммерческое образование в Европе и России на рубеже XIX-XX вв. Сравнительный анализ // Качество образования. 2009. №№ 7, 8, 9.
3. Артемьев М. Кремлевское дело: Чему учит
опыт борьбы с коррупцией в СССР // Forbes.ru. 2009, 30 мая. URL: http:// www.forbes.ru/mneniya/ istoriya-opyty/ 22677-kremlevskoe-delo
4. Рубин Ю.Б. Бесплатное ВПО в России: вза-
имные интересы и взаимные гарантии // Высшее образование в России. 2010. №3. С. 24-37.
5. Рубин Ю.Б. Теория конкуренции и задачи
повышения конкурентоспособности российского образования // Высшее образование в России. 2007. № 1. С. 26-43; Коваленко А.И. Конкуренция между вузами: институциональная дискриминация // Современная конкуренция. 2010. № 1, 2.
RUBIN YU. EDUCATION MARKET: FROM THE QUALITY TO THE COMPETITIVE BUSINESS MODELS (Part 2)
The key task in the process of Russian educational market rational regulating is the unity of education quality and education competitiveness as two sides of the united platform of educational market development.
Keywords: education quality, education competitiveness, education market configuration, education market rational regulating.
