CC BY
16
Магомедова Тамара Ибрагимовна, Абдурахманова Азра Гитиномагомедовна РУССКОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО СОЦИУМА
В статье рассматривается проблема формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции в условиях полилингвального образовательного пространства России. Раскрываются и обосновываются различные подходы, обеспечивающие подготовку в высших учебных заведениях специалистов в разных профессиональных сферах и их всестороннее личностное развитие. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/27201779-2751.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 9(75): в 2-х ч. Ч. 2. C. 189-192. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/9-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
the consequences of such findings for second language learning they come to the conclusion that certain difficulties are desirable to stimulate the learning process. Thus the idea of productivity of deep practice particularly in the sphere of language studying gains its scientific proof.
Deep practice supporters address all learners whatever their particular fields are. These learners are people of different ages, nationalities, occupations trying to master something new. So the aim is to inspire these millions of learners to go on trying and learn through mistakes, turning them into skills. The concept of deep practice has already received a huge popular response. It gives hope. It shows the way ahead. It proves that a challenge is necessary for self-development. Turning mistakes into skills - the core of deep practice - can become a revolutionary idea for thousands of learners. Learning through mistakes instead of trying your best to avoid them makes learning itself more profound, more efficient, and helps all learners feel more confident, less scared.
References
1. Bjork R. A., Kroll J. F. Desirable Difficulties in Vocabulary Learning // American Journal of Psychology. 2015. № 128. P. 241-252.
2. Colvin G. Humans Are Underrated: What High Achievers Know That Brilliant Machines Never Will. Penguin Books, 2016. 256 p.
3. Coyle D. The Little Book of Talent: 52 Tips for Improving Your Skills. Bantam Dell, 2012. 160 p.
4. Coyle D. The Talent Code. N. Y.: Bantam Dell, 2009. 257 p.
5. CrossFit South Bay [Электронный ресурс] // Deep Practice. URL: http://www.crossfitsouthbay.com/deep-practice/ (дата обращения: 04.07.2017).
6. Deep Practice Examples [Электронный ресурс]. URL: https://www.bowlingthismonth.com/bowling-tips/deep-practice-examples/ (дата обращения: 04.07.2017).
7. Deep Practice [Электронный ресурс] // First in Math. URL: https://explore.firstinmath.com/about-fim/deep-practice/ (дата обращения: 04.07.2017).
8. Denise K. Comer. Faculty Page. Duke University [Электронный ресурс]. URL: https://sites.duke.edu/denisecomer/ (дата обращения: 04.07.2017).
9. English Composition I [Электронный ресурс]. URL: https://ru.coursera.org/leain/english-composition (дата обращения: 04.07.2017).
10. Judith F. Kroll. Faculty Page. UC Riverside Department of Psychology [Электронный ресурс]. URL: http://www.psych. ucr.edu/faculty/kroll/ (дата обращения: 04.07.2017).
11. Robert A. Bjork. Faculty Page. UCLA Psychology Department [Электронный ресурс]. URL: https://www.psych.ucla.edu/ faculty/page/bjork (дата обращения: 04.07.2017).
ГЛУБОКАЯ ПРАКТИКА И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ В СФЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Измайлова Наталия Сергеевна, к.ю.н.
Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России
n_izmail@inbox. ru
Статья раскрывает содержание концепции «глубокой практики» ("deep practice"), которая получает все более широкое распространение в преподавании различных дисциплин. В частности, автор акцентирует внимание на особенностях этого метода и возможностях его использования в сфере обучения иностранным языкам. На основе имеющихся научных исследований показывается, что ошибки не только естественны на этапе обучения, но и необходимы для наилучшего усвоения учебного материала, в том числе иностранных языков, при работе по системе «глубокой практики».
Ключевые слова и фразы: глубокая практика; настойчивая практика; нацеленная практика; практика, основанная на ошибках; зона наилучшего восприятия; изучение иностранных языков; необходимые трудности.
УДК 372.881.1
В статье рассматривается проблема формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции в условиях полилингвального образовательного пространства России. Раскрываются и обосновываются различные подходы, обеспечивающие подготовку в высших учебных заведениях специалистов в разных профессиональных сферах и их всестороннее личностное развитие.
Ключевые слова и фразы: русскоязычная коммуникативная компетенция; полилингвальный социум; подход; билингвальная среда; гуманитаризация; высшая школа.
Магомедова Тамара Ибрагимовна, д. пед. н., доцент
Дагестанский государственный университет, г. Махачкала а2га. а-пвуа@таИ. ги
Абдурахманова Азра Гитиномагомедовна, к. пед. н., доцент
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала а2га. а-пвуа@таИ. ги
РУССКОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО СОЦИУМА
Основная задача, стоящая перед высшими учебными заведениями, - готовить специалистов, достаточно компетентных и готовых к самостоятельной профессиональной деятельности. Немаловажную роль в этом
190
^БЫ 1997-2911. № 9 (75) 2017. Ч. 2
процессе играет формирование коммуникативной компетенции у студентов, так как хорошее владение связной русской речью, умение точно и ясно излагать свои мысли, умение работать с содержанием изучаемой по той или иной дисциплине специальной и учебной литературы является залогом будущей успешной деятельности в любой области. В федеральных государственных образовательных стандартах (далее - ФГОС) высшего образования особое внимание обращается на формирование общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов.
Результаты обучения зависят от многих факторов, связанных, прежде всего, с непосредственными условиями обучения, индивидуальными и национальными особенностями студентов. От этих факторов зависит организация образовательного процесса в вузе, который предполагает не только профессионально-личностное развитие, но и саморазвитие студента, развитие его способностей, раскрытие его потенциала. Современная педагогическая система основана на гуманистическом понимании проблем образования и признании личности педагога и обучающегося высшей ценностью, то есть она основывается на лич-ностно ориентированном подходе. На базе этой концепции создана педагогическая технология, дающая возможность обеспечения развития целостной личности. Личностно ориентированная технология проявляется в дифференцированном подходе к обучению с учётом уровня интеллектуального развития обучающегося, уровня его общей языковой подготовки, личностных особенностей, а также в направленности обучения на самораскрытие личности. Центральное место в личностно ориентированном обучении занимает познавательная деятельность, реализация знаний на практике, осознанная мотивация их получения. Учебный процесс при этом приобретает творческий характер не только со стороны преподавателя как инициатора, но и со стороны студента как участника, который активно осознает свою личностную значимость. Для этого необходимо, чтобы педагог относился к каждому студенту как к личности и адекватно проявлял эмпатию, увлечённость, толерантность.
Во время обучения в вузе студент является не пассивным участником образовательного процесса, а его активным субъектом. При этом за основу берется не знаниевая, а развивающая функция, предполагающая формирование у студентов навыков работы в паре, коллективной работы, умения извлекать, систематизировать материал, готовить презентации и т.п. Обозначенный подход демонстрирует взаимозависимость характера когнитивной и профессиональной деятельности обучающегося. В центре обучения также находится личность, ее мотивы, ценностные ориентации, интересы, цели и т.д. Деятельностный компонент подхода основан на теории деятельности, согласно которой все наши поступки (при их огромном разнообразии) специфичны для человека как социального и мыслящего существа. С точки зрения подготовки будущего специалиста, такой подход декларирует главную дидактическую составляющую педагогической технологии, а именно обеспечение процесса развития личности обучающегося.
Профессиональная ориентация обучающей технологии формируется в результате педагогического творчества (сотворчества педагога и студента). Любой подход к обучению, учитывающий личностный и дея-тельностный компоненты, в процессе формирования и развития профессиональной коммуникативной культуры превращает человека, изучающего язык, в субъект деятельности, учитывает его потребности, мотивы, способности, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности, позволяет вызвать у обучающегося мотивированный интерес к языку (родному, неродному, иностранному), делая процесс его усвоения более продуктивным. Это особенно актуально в полилингвальном социуме, для большинства представителей которого русский язык является неродным. Отсутствие коммуникативной компетентности может привести к снижению информативности, адаптивности, что, в свою очередь, выльется в слабую профессиональную подготовку будущих специалистов.
По мнению западных экспертов, ориентированность образовательного процесса на компетентностный подход повышает сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций, приобретенных в рамках системы накопления и переноса баллов или кредитов. Данный подход приобретает особую актуальность в Дагестане, ибо владение нормированной, стилистически дифференцированной русской речью, умение строить высказывание с учетом ситуации и конечной цели общения является залогом успешной профессиональной деятельности. Реализация этого подхода в российских вузах является дополнительным фактором, который, безусловно, способствует поддержанию единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [1].
Компетентностный подход к оценке результатов образования сформировал новую систему оценочных средств, когда оцениваются не только и не столько знания, сколько умение работать с литературой, уровень сформированности компетенций, причем в понятие «компетенция» входят не только когнитивная и операционно-технологическая части, но и мотивационная, этическая, социальная и поведенческая стороны. Следует иметь в виду, что эти компетенции носят универсальный характер и осваиваются при изучении разных дисциплин (изучение учебного материала может состоять их циклов, блоков, модулей), поэтому носят интегрирующий характер. Этот факт подтверждает интегральный характер понятия «компетенция» по отношению к понятиям «знания», «умения», «навыки». ФГОС требует формирования у выпускников не системы знаний, умений и навыков, а набора компетенций в профессиональной, интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Готовность специалиста к эффективной профессиональной деятельности сегодня полностью зависит от его способности к адаптации в условиях быстро меняющегося современного мира, от уровня комплексного владения профессиональными компетенциями.
Коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранных фонетическом, лексическом и грамматическом материалах, обеспечивает эффективное речевое общение обучающегося. Система коммуникативного обучения неродному языку основывается на приобретении знаний, умений, навыков, а также социальных норм речевого поведения, необходимых для общения в билингвальной среде. Сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия выступают компонентами коммуникативного содержания обучения. Владеть коммуникацией на языке, который не является для студентов родным, - значит пользоваться речью на данном языке для достижения взаимодействия и взаимопонимания путём передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами [3].
Компетентностный подход предполагает нахождение личности обучающегося в центре процесса обучения и адекватного формулирования целей и результатов лингвистического образования. В лингвометодиче-ских исследованиях последних лет коммуникативная компетенция приобретает ту или иную специфику, которая зависит от актуализации определенного аспекта обучения. Модернизация содержания языковой подготовки на ступени высшего образования продуцировала особый вид профессиональной коммуникативной компетенции, в результате формирования которой выпускники вузов смогут оперировать лингвистическими знаниями и умениями в различных речевых ситуациях, в процессе межличностных контактов будут соблюдать правила и конвенции общения, которые присущи представителям данного социума, а использование различных средств языка позволит им достигать прагматических целей.
Высшее образование должно обеспечить личность не только профессионально-ориентированными знаниями, но и общей гуманитарной подготовкой, направленной на развитие духовности, нравственности и творческой сущности человека. Образование есть наука и искусство вооружать людей разного возраста знанием трудностей и проблем, с которыми им неизбежно или с высокой степенью вероятности придется столкнуться в жизни, и давать им средства преодоления трудностей и решения этих проблем [4].
Гуманитарный подход требует, чтобы при реализации учебной и воспитательной деятельности в вузах создавались условия для самореализации личности. Потребность современного общества - широко образованные специалисты, обладающие способностью заглянуть в будущее, умеющие общаться и сотрудничать с представителями различных культур. Обеспечить это невозможно без обширных познаний в области культуры, социологии, психологии, знания иностранных языков и, естественно, без совершенного знания собственно языка специальности. Гуманитаризация высшей школы является частью процесса обучения и предполагает интеграцию общеобразовательных и специальных дисциплин путем их содержательного взаимопроникновения. Такая перестановка акцентов в образовании декларирует отказ от узкой одномерной оценки студента как будущего функционера общественного производства.
Полилингвальная среда обучения, характерная практически для всего российского образовательного пространства, вынуждает при формировании и развитии коммуникативной компетенции студентов, обучающихся по разным направлениям, во главу угла ставить культурологический подход. Данный процесс представляет собой диалог культур, в котором студент занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Будущие специалисты в ситуации делового общения для правильной ориентировки в замыслах участников общения должны уметь учитывать профессиональные и социальные ценности, из которых исходят носители другой культуры [2]. При этом родной язык помогает приобщиться к культуре другого народа (в данном случае русского), так как при формировании русскоязычной коммуникативной компетенции в условиях полилингвального социума идет процесс познания русской культуры на базе национальной культуры и родного языка. От целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности зависит продуктивность процесса познания русской культуры.
Таким образом, эффективность процесса приобретения ключевых и профессиональных компетенций российского специалиста XXI века не только зависит от переориентации традиционных и внедрения новейших методологических подходов, но и требует признать основополагающей русскоязычную коммуникативную компетенцию личности, способной интегрироваться и формировать в себе все остальные компетенции. Следовательно, русскоязычная коммуникативная компетенция является средством эффективного развития личности в полилингвальном образовательном социуме.
Список источников
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения. М.: Изд-во ИЦПКПС, 2006. 71 с.
2. Дулебова И. Формирование русскоязычной компетенции студентов экономического профиля в вузах Словакии // Актуальные вопросы общего и кавказского языкознания: мат-лы Междунар. науч. конф. к 85-летию проф. Г. Х. Ибрагимова. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2010. С. 112-114.
3. Магомедова Т. И. Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студентов юридического профиля: модель и технология формирования в условиях полиязычия. Махачкала: Изд-во ДГУ, 2011. 230 с.
4. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие. М.: Юнити, 2002. 436 с.
192
ISSN 1997-2911. № 9 (75) 2017. Ч. 2
RUSSIAN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE: THE BASICS OF FORMATION AND DEVELOPMENT UNDER THE CONDITIONS OF MULTILINGUAL SOCIETY
Magomedova Tamara Ibragimovna, Doctor in Pedagogy, Associate Professor Dagestan State University, Makhachkala [email protected]
Abdurakhmanova Azra Gitinomagomedovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala [email protected]
The article considers the problem of formation and development of Russian language communicative competence under the conditions of multilingual educational space in Russia. The authors describe and justify different approaches providing higher school students' training in the different professional spheres and their multi-aspect personal development.
Key words and phrases: Russian language communicative competence; multilingual society; approach; bilingual environment; humanitarization; higher school.
УДК 37
Изучение иероглифики недостаточно разработано в российской и зарубежной методике преподавания. Для осознания и решения основных проблем преподавания письма в китайском языке следует выделить понятие базового элемента языка и две концепции: «слово как базовый элемент» и «иероглиф как базовый элемент». Именно использование одной из концепций обуславливает соответствие особенностям китайского языка, определение места иероглифики в его преподавании, методы подачи и запоминания иероглифики.
Ключевые слова и фразы: иероглиф; методика преподавания; письменная речь; иероглифическая система письма; когнитивная компетенция; базовый элемент китайского языка.
Макаренко Лидия Александровна
Новосибирский государственный педагогический университет makarenkolidia@gmail. com
СВЯЗЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЕРОГЛИФИКИ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С ВЫДЕЛЕНИЕМ ЕГО БАЗОВОГО ЭЛЕМЕНТА
Иероглифика - одна из основных трудностей, усложняющих и снижающих эффективность овладения китайским языком [8, с. 78; 9, с. 96]. Помимо объективных особенностей иероглифики как письма, подобная ситуация в том числе связана с тем, что методика преподавания китайского языка, и методика преподавания иероглифики в частности, является одним из наименее разработанных видов речевой деятельности в российской и зарубежной методике. К примеру, в российской традиции методики преподавания китайского языка можно выделить три комплексные работы, относящиеся к частным методикам. Это работы Н. А. Деминой «Методика преподавания практического китайского языка», И. В. Кочергина «Очерки методики обучения китайскому языку» и О. А. Масловец «Методика обучения китайскому языку в средней школе» [3-5]. В остальных случаях методика преподавания иероглифики китайского языка рассматривается в статьях и предлагает изучать иероглифы как систему, подразумевая под этим изучение только ключей и иероглифов [6, с. 510]. В отличие от российских авторов, китайские уделяют большее внимание иероглифике, имеется ряд учебных пособий, в том числе и для изучающих китайский язык как иностранный, посвященных непосредственно иероглифике китайского языка (к примеру, учебные пособия « ЩЩ^ЩуЯ.^^» автора Ли Дачжу и под редакцией Чжана Цзиньсянь анализируют особенности иероглифической письменности как системы письма, ее истории, в том числе особенности изменения и упрощения знаков; структуры, видов и элементов иероглифа, а также их произношения, чтения и письма и значения для Китая и китайской культуры) [12-14].
У иероглифов есть ряд особенностей, связанных с их природой, и непосредственно из-за этих различий в форме, значении и произношении они, в отличие от фонографической письменности, не записывают звучание. В фонографической письменности форма используется для записи звука, поэтому, чтобы запомнить буквенный текст, необходимо запомнить звукобуквенные сочетания, тогда как изучение иероглифической письменности включает в себя сочетание произношения и формы, формы и значения, произношения и значения, что значительно сложнее (хотя у фоноидеограмм есть и идеографическая, и фонографическая функция). Также иероглиф содержит в себе большое количество информации, что объективно увеличивает сложность его изучения для студентов, не относящихся к иероглифической культуре и на начальном этапе рассматривающих иероглиф как картинку [2, с. 152; 10, р. 64]. Так, считается, что иероглиф содержит информацию о произношении, значении, особенностях графики, видах графем, структуре сочетания графем, видах и количестве черт, длине черт, порядке черт, выборе ключей и др. [11, р. 70].
