CC BY
29
УДК 80
РУССКИЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ МУЛЬТИЛИНГВИЗМА: КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ
ПАРАДИГМА ОБУЧЕНИЯ
Г. И. Ахмедов, Технического университета г. Кемниц (Кемниц, Германия).
Т.И. Магомедова, Дагестанский государственный университет
(Махачкала, Россия).
Аннотация. В статье рассматривается компетентностная парадигма современного обучения русскому языку в мультилингвальном образовательном пространстве. Обосновывается внедрение общеевропейской модульно-рейтинговой технологии обучения в российской высшей школе.
Ключевые слова: компетентностная парадигма, русский язык, мультилингвизм, модульно-рейтинговая технология.
Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально -культурного укладов в нашей стране, вхождение России в мировое образовательное пространство способствовали тому, что высшая школа должна была гибко реагировать на пересмотр старых и создание новых подходов к подготовке специалистов. Так, вступление России в Болонский процесс обусловлено необходимостью приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества. В связи с этим в соответствии с одобренной «Стратегией модернизации содержания общего образования в России» [2001] и «Концепцией модернизации отечественного образования на период до 2010 года» [2002], возникла необходимость принятия ряда последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к компетентностной парадигме, в центре которой находятся профессиональные компетенции личности обучающегося.
Понятие компетенций, предложенное в европейском проекте TUNING, включает: 1) знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); 2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); 3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
• К универсальным компетенциям европейца, согласно рекомендациям Еврокомис-сии, относятся следующие: компетенция в области родного языка; компетенция в сфере иностранных языков; математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; компьютерная компетенция; учебная компетенция; межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция; компетенция предпринимательства; культурная компетенция.
• Указанные компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым причисляются такие необходимые аспекты, как критическое мышление, креативность, «европейское измерение» и активная жизненная позиция.
Результаты образования, выраженные в виде компетенций, по мнению западных экспертов, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций, полученных на основе применения системы накопления и переноса кредитов.
В российских условиях реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, культурно-ценностного и профессионально-квалификационного пространства [1].
Принятие компетентностного подхода к оценке результатов образования должно привести к формированию новой системы оценочных средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций. Компетенция включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны.
В формировании компетенций решающую роль играет не только содержание образования, но также и образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, блоков, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. В связи с этим очевиден интегральный, но не противоположный, характер понятия «компетенция» по отношению к понятиям «знания», «умения», «навыки».
В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством компетенций в профессиональной, интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Итак, качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в условиях быстро меняющегося современного мира, а значит, зависит от уровня комплексного владения профессиональными компетенциями.
• Профессиональная компетенция рассматривается как интегративная характеристика личности специалиста, включающая знания, умения и личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение его профессиональных функций.
• Помимо профессионально-ориентированных знаний, высшее образование должно обеспечить личность общей гуманитарной подготовкой, направленной на развитие духовности и творческой сущности человека. «Образование есть наука и искусство вооружить людей разного возраста знанием трудностей и проблем, с которыми им неизбежно или с высокой степенью вероятности придется столкнуться в жизни, и дать им средства преодоления этих трудностей и решения данных проблем» [3, с. 44].
• Гуманитарный подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривались предпосылки для самореализации личности. Такая перестановка акцентов в образовании предполагает отход от одномерной оценки студента как будущего функционера общественного производства.
• Современное общество нуждается в широко образованных специалистах, обладающих способностью заглянуть в будущее, умеющих общаться и работать с другими людьми. Для этого необходимы обширные познания в области культуры, социологии, психологии, знание иностранных языков и, естественно, совершенное знание собственно языка специальности. Иначе говоря, гуманитаризация высшей школы относится непосредственно к процессу обучения и предполагает интеграцию общеобразовательных и специальных дисциплин путем их содержательного взаимопроникновения.
• Очевидно, что реализация компетентностного и гуманитарного подходов к содержанию образования в высшей школе возможно сегодня только при условии введения в образовательный процесс новаций в самом широком смысле слова.
Главная цель инновационного образования - сохранение и развитие общечеловеческих ценностей и творческого потенциала личности, для достижения которой необходимо развивать гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а так же терпимости к инакомыслию. Инновационная активность в современных условиях связана не только с концептуальной разработкой содержательного и методического, но и организационно-структурного направления преобразования системы высшего российского образования.
Так, концепция организационно-структурного направления инновационных преобразований, во-первых, реализуется через модель трех уровней высшего образования (общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального)), каждый из которых, обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечает требованиям рынка; позволяет получать образование многими путями; стимулирует академическую и профессиональную мобильность обучающихся; создает условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентаций и жизненных смыслов. Во-вторых, модульно-рейтинговая (кредитная) система приходит на смену традиционной организации обучения, требуя нововведений и в методическом и в содержательном направлениях вузовского образования.
Наряду с компетентностным подходом, ориентированном на накопительную систему кредитных единиц, модули являются базовым понятием в рамках европейского процесса совершенствования образовательных программ и достижения взаимной прозрачности систем обучения в различных вузах и странах.
Модульно-компетентностный подход в высшем профессиональном образовании Европы представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения, в качестве системы учета трудоемкости обучения - зачетные единицы (кредиты, баллы), начисляемые за освоение каждого модуля.
связи с новой образовательной парадигмой, направленной, в первую очередь, на творческое развитие личности, способной к саморазвитию, самоопределению и самостоятельности, актуализируется идея интеграции содержания обучения и интеграции технологий обучения. Реализация заявленной идеи заключается прежде всего в поиске и внедрении инновационных технологий обучения, отличающихся вариативностью методик и нацеленных на активизацию умственной деятельности студентов,
Анализ современных образовательных и обучающих технологий дал возможность вычленить наиболее оптимальную - модульно-рейтинговую технологию, обладающую комплексом специфических признаков инновационности и соответствующую дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке студентов в современном контексте мультилингвизма.
Модульно-рейтинговая технология обучения - одно из современных и перспективных инновационных направлений в зарубежной и отечественной образовательных системах, обеспечивающее индивидуализацию учебных программ и путей их усвоения в зависимости
от способностей и интересов студентов с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности и качества.
В настоящее время отмечают две основные версии модульной системы: 1) американская, согласно которой модуль - это часть учебного дня, заполненного соответствующим дидактическим содержанием (учебный день состоит из 24 модулей); 2) европейская, в которой модуль - это программная единица, представляющая собой относительно замкнутый отрезок обучения.
Европейская версия модульной системы находит свое воплощение чаще всего в образовательных программах ФРГ. Для утверждения заявки на открытие образовательной программы необходимо соблюсти два принципа: наличие в ней модульной структуры и накопительной системы зачетных единиц в соответствии с ECTS (European Credit Transfer System). Активно используется данная система и в образовательных программах университетов Великобритании. В странах Восточной Европы модульный принцип обучения начал внедряться в конце 90-х гг. XX века и на сегодняшний день занимает ведущие позиции в университетах Словакии, Чехии, Польши и др.
В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов и стало предметом научных разработок в трудах П.А. Юцявичене [1989] и ее учеников. Исследователи определили цель модульного обучения в создании наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Сегодня под технологией модульно-рейтингового обучения понимается инновационная дидактическая организация учебного процесса, в основе которого лежит блочный принцип структуризации содержания обучения и его поэтапное целевое усвоение с высоким уровнем самостоятельности обучающихся, коррекционным типом управления и формой рейтингового контроля.
Таким образом, выше обозначенные современные парадигмы модернизации российского профессионального образования требуют поиска новых подходов к процессу формирования и развития ключевых и профессиональных компетенций специалиста XXI века, в числе которых русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция личности, по нашему мнению, является системообразующей и стрежневой для профессиональных компетентностных ресурсов, так как органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе.
Литература:
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
2. Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г. // http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html.
3. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для студентов вузов. - М.: ЮНИТИ, 2002.
4. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.
5. http://www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm.
6. http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm.
7. http://www.bologna.mgimo.ru.
Ahmedov G.I., Magomedova T.I. Russkij jazyk v kontekste mul'tilingvizma: kompetentnostnaja paradigma Ф obuchenija II Nauka. Mysl'. - № 11. - 2015.
© Г.И. Ахмедов, 2015.
© Т.И. Магомедова, 2015.
© «Наука. Мысль», 2015.
— • —
Abstract. The paper deals with the competence-based paradigm of modern teaching the Russian language in the multilingual educational space. The introduction of pan-European module-rating training technology in the Russian higher school is substantiated.
Keywords: competence-based paradigm, the Russian language, multilingualism, the module-rating technology.
— • —
Сведения об авторах
Герман Ибрагимович Ахмедов, д.ф.н., профессор Технического университета г. Кем-ниц, директор Института менеджмента и коммуникации (Кемниц, Германия)
Тамара Ибрагимовна Магомедова, д.п.н., профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Дагестанского государственного университета (Махачкала, Россия)
— • —
Подписано в печать 13.12.2015.
© Наука. Мысль, 2015.
