CC BY
475
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
Список использованной литературы:
1. Кошкина И.В. Интеграция в начальной школе/ И.В. Кошкина, Г.Б. Целимбровская//НШ.-2003№10.-С.82-86
2. Максимова В.Н., Зверев И.Д. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе в современной школе. М.: Просвещение, 1987.- 180 с.
3. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе. СПГУ, 1987.- 47 с.
4. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Л.: РГПУ, 1989.-94с.
5. Шаталова Е. В. Загадка как средство формирования познавательной деятельности дошкольников/В кн.: Воспитание и обучение дошкольника/Под ред. И. П. Прокопьева, П. Т. Фролова. - Москва; Белгород, 1995.
© А.Г.Чехлова, 2015
УДК 371
Т.Н.Шурухина,
к.п.н., доцент Школа педагогики Дальневосточного федерального университета,
г.Владивосток, Россия
РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ ПРОШЛОГО ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ НАСТОЯЩЕГО
Аннотация
В статье анализируется исторический опыт и традиции российского образования.
Ключевые слова
Образование, содержание образования, особенности российского образования
В сознании российского человека, имеющего за плечами опыт проживания советской истории, образование всегда являлось предметом гордости, как балет, космонавтика или вся русская литература. Быть может потому, состояние современного российского образования сегодня вызывает такую тревогу.
Последние двадцать лет для российского образования стали не простыми и неоднозначными. Реформы сменялись контрреформами, контрреформы модернизацией, модернизация очередной волной обновления в образовании. Казалось бы, есть повод для радости: российская школа и вуз семимильными шагами устремились в Европу. Современные тренды, такие как: внедрение компенентностного подхода в образование, информационных технологий, активных методов обучения должны были совершить, если не революцию, то прорыв в образовании. Декларации о стремительном устаревании знаний, о вреде знаниевого подхода в быстро изменяющемся мире, о необходимости перехода образования к новому содержанию, осваивая которое, ребенок должен не столько знать, сколько «владеть», привели к резкой критике российского школьного, профессионального и вузовского образования, а положительный опыт советской школы стал рассматриваться как некий анахронизм, тормозящий продвижение к образованию нового типа.
Между тем, разворот образовательной политики на «новую» школу, «новое» образование привел к тому, что, по словам А.Е.Загвязинского «все российское образование несколько сбилось с курса, определяемого гуманистической образовательной парадигмой, социальной стратегией государства, новой социокультурной ситуацией и многолетними традициями отечественного образования» [1].
Стоит отметить, что за последние десять лет педагогическая наука также не смогла задать цели и ценностные ориентиры педагогическому сообществу, не справилась с осуществлением прогностической
189
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
функции, что привело к тотальному отрицанию достижений отечественного образования и негативным последствиям переноса западного образовательного опыта на отечественную почву.
Сегодня все чаще активная педагогическая общественность отмечает безрадостные факты. Так, подчеркивается, что новая школа не справляется со своими традиционными обязанностями - обучения, воспитания, здоровьесбережения, приобщения к ценностям, подготовке к труду и др. [Там же]. Не менее волнующим является и резкое падение, на фоне перестройки содержания образования, уровня знаний современных школьников. По последним данным, в 2015 году, впервые за последние 50 лет, российские школьники не получили ни одной золотой медали на международной олимпиаде по математике. Между тем, американские школьники сумели занять первое место и завоевали пять медалей [12]. На волне происходящего, хочется обратить свой взор к истории российского образования, к тем особенностям, которые когда-то составляли его неповторимость, а сегодня подвергаются резкой критике и отрицанию.
Так с конца ХХ и в начале XXI века знаниевая составляющая в содержании образования стала самой критикуемой в России. Основная критика данного аспекта связана с концепцией резкого устаревания знаний в быстро меняющемся мире, невозможности получить образование на всю жизнь. Между тем, особенностью российского образования являлась его фундаментальность. Содержание образования не может не задаваться истинами (или знаниями), не случайно основными компонентами в российском образовании всегда были сначала знания, а лишь затем умения и навыки. Другие компоненты содержания образования, такие как опыт творческой деятельности и эмоционально-творческих отношений, так же составляли его основу. Все это вместе в российской дидактике получило название культурологической концепции содержания образования (В.И.Журавлев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский).
Сегодня ядро образования включает в себя универсальные учебные действия, которые при правильном формировании должны перерасти в многочисленные компетенции. Между тем и действия, и навыки, и компетенции, не возможны без прочного образовательного фундамента. Как отмечает Т.А.Хагуров: «... принципиальные, глубокие знания о мире меняются мало и очень медленно» [8, с.65].. Последний раз смена картины мира происходила в XVI-XVII вв., «что и вызвало потом перестройку системы образования: появилось массовое школьное и профессиональное технологическое и естественно-научное образование. Притом в области гуманитарных знаний и гуманитарного образования эти изменения были гораздо меньшими, чем может показаться на первый взгляд. А в сфере воспитания — ценностной сфере — так и вовсе ничтожными» [Там же]. Может потому, отказ от ориентации на целостную культурологическую составляющую образования привел к тому, что современные школьники с трудом соотносят произведения с именами великих русских писателей, не знают истории своей страны, и не демонстрируют прочных знаний естественнонаучной картины мира?
Другой особенностью отечественного образования являлось безукоснительное соблюдение принципов обучения и следование тезису: «учение - не игра, а труд», что повлекло за собой обвинения в адрес отечественной школы в абсолютном принуждении к учению. Так, А.Рощин отмечает: «единственным достижением советского образования было то, что оно было основано в первую очередь на тотальном, пронизывающем всю структуру советского общества, принуждении» [11]. Между тем, один из важнейших принципов обучения - принцип доступности никогда не предполагал легкости обучения. Настоящее обучение всегда сопряжено с преодолением себя, с напряжением сил, воли, интеллекта. Через преодоление достигалась необходимая прочность знаний, происходило углубление и расширение знаний, осуществлялись акты интеллектуально-духовного роста.
Следующий сущностный аспект отечественного образования связан с тем, что оно всегда ориентировалось на воспитание ребенка, вернее, воспитание Человека в человеке. Еще К.Д.Ушинский в статьях «О пользе педагогической литературы» и «О народности в общественном воспитании», размышляя о самобытности отечественного характера, подчеркивал особую роль воспитания в деле его формирования. Говоря о национальном характере воспитания, автор отмечал, что у каждого народа есть своя идея воспитания, в основе которой лежит своя «особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития». Не случайно в последней трети XIX века и первом десятилетии ХХ века лучшие умы Отечества осуществляли активные поиски общечеловеческих
190
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
идеалов в просвещении, и пытались решить мучительные и роковые вопросы, поставленные педагогическим сознанием: «каков человек как предмет воспитания?» (К.Д.Ушинский), «что есть для человека образование?» (С.И.Гессен), «для чего жить?» (С.Л.Франк), какова роль семьи «как социального института в деле определения поведения человека и исторических судеб народа?» (П.А.Сорокин) и др.
В связи с этим, в отечественном образовании всегда была значима роль учителя. Еще в XVIII веке впервые в отечественной истории образования русскими просветителями был поставлен вопрос о роли личности учителя и его месте в обществе. Именно на учителя возлагалась не только миссия просвещения подрастающего поколения, но и его духовно-нравственное совершенствование, так как сам педагог должен был являть пример образца для подражания и быть авторитетом.
В ХК веке миссия педагогов ассоциировалась с реализацией основ духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Впервые в этот период возникают первые педагогические островки, на которых межсубъектные отношения по линии «ребенок-взрослый» как равные друг другу субъекты начинают пробивать себе дорогу. Ярким примером в этом отношении является школа Л.Н.Толстого, давшая уже в ХХ столетии толчок к развитию большого количества (и в отечественной педагогической практике и зарубежной) воспитательных систем, в которых большое внимание начинает уделяться отношениям детей и взрослых в образовательном процессе. Это гимназии К.Мая, А. и И.Медведниковых, частная школа Е.С.Левицкой, «Дом свободного ребенка» К.Н.Вентцеля, детские сады Е. П. Залесской, М. А. Оксаковской, Н. С. Трескиной и многие-многие другие. В основу всех этих воспитательных систем было положено приоритетное внимание к личности ученика, его жизни, гигиеническим условиям его жизнедеятельности.
В первые послереволюционные годы, советские педагоги (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и др.) активно использовали передовой педагогический опыт дореволюционной школы. Образовательная политика 20-х годов ориентировала педагогов и воспитателей на гуманизацию воспитания, субъектно-личностный подход, активизацию детей, развитие самодеятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании.
В 30-е годы, несмотря на жесточайший контроль и репрессии со стороны властей, в условиях жесткого авторитарного режима и партийной идеологии, оставались педагоги, добивающиеся не только к выполнения правительственных инициатив, но и стремящиеся к созданию особого мира между педагогом и детьми, в котором гуманизм и сотрудничество, стали руководящими педагогическими принципами. Это были такие педагоги как: И.К.Новиков, Т.Н.Конникова, Ф.Ф.Брюховецкий, И.Свадковский и мн. др.
Настоящим прорывом в педагогической практике стало появление во второй половине ХХ века, так называемых учителей новаторов, которые на всю страну провозгласили идеи педагогики сотрудничества, педагогической поддержки (О.С.Газман), воспитания как «человековедения» (В.А.Сухомлинский), учения без насилия (В.Ф.Шаталов, С.И.Лысенкова, Е.И.Ильина, Ш.Амонашвили, И.П.Волкова и мн. др.). Именно эти педагоги попытались восстановить прерванную связь между педагогами конца XIX века и педагогами века ХХ, актуализировав в педагогическом сознании основные вопросы воспитания человека.
Конец 1980-х начало 1990-х гг. охарактеризовались появлением нового типа школ, в которых работали настоящие творцы, находящиеся в активном поиске интересных и оригинальных форм, методов, способов обучения. Разве можно опыт В.Балабана, А.С.Тубельского, Е.А.Ямбурга и многих других замечательных отечественных педагогов назвать опытом тотального принуждения или подменить, как сегодня предлагается, роль реального педагога тьюторством?
Еще одной особенностью отечественного образования являлась особая роль школы, наличие у неё социального эффекта. В 1919 г. в программе РКП (б) подчеркивалось, что задачей народного просвещения является «превращение школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества», а также отмечалось, что школа должна стать проводником принципов коммунизма вообще, и в частности, «проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» [7]. Во все годы советской власти школа где-то очень жестко, где-то мягче, но достаточно успешно справлялась
191
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
с задачами социального ориентирования. Школа стремилась к формированию социально значимых качеств личности: коллективизму, любознательности, уважительному отношению к труду и т.п. Именно на школу возлагались задачи ориентации на нравственные идеалы, ценности, поступки.
Безусловно, у советской школы и советского образования было очень много недостатков - это и излишняя идеологизированность и политизированность, консервативность, формализм и др. Тем не менее, не случайно в 50-х гг. прошлого века Запад, как подчеркивала Комиссия Конгресса США, занимавшаяся изучением космического феномена русских, заявила, что если Америка не овладеет русским методом образования молодёжи, ей придётся овладевать русским языком [Цит по: 8], а в начале 90-х гг. сотрудники и консультанты Всемирного банка при поддержке Фонда Дж. Сороса, правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов отмечали: «Система образования России характеризуется многими достижениями: начальное образование доступно всем детям; трудоспособное население грамотно; юноши и девушки имеют равное представительство среди студентов вузов; международное сопоставление академических достижений России в их совокупности продолжает свидетельствовать, в среднем, о более высоком уровне знаний в естественных науках и математике, чем во многих странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)» [Там же, с.47].
Сегодня новая реальность и новый вызов образованию - это не то, как встроиться в новые образовательные тренды, сколько как соединить достойное прошлое и нынешнее настоящее. Сегодня школа, как и вчера, и сто лет назад, должна научить ребёнка прежде всего различать добро и зло, правильно мыслить, любить знания [8, с.67].
В начале ХХ века В.И.Зеньковский писал: «...великая проблема зла в человеке предстает педагогическому сознанию. Мы не только ответственны за дитя, но еще в большей степени вопрос о зле для нас стоит остро потому, что мы имеем дело не человеком «вообще», в его отвлеченности, а с живыми детьми, благо и счастье которых нам дороже всего на свете. Проблема воспитания добра и направления ребенка к добру есть не частичная проблема воспитания, а главная и основная проблема» [4, с.32].
В этой связи как никогда актуально звучат слова другого великого философа М.С.Кагана: «В школе нужно сегодня видеть не усовершенствованный «механизм образования», а полноценный «институт культуры», способный формировать не только образованных, но полноценно-культурных людей» [10].
Практика бытия человечества доказала, что его выживание зависит не от уровня образованности и технологий применения добываемых знаний, а от тех ценностных установок, которые определяют направление практического применения знаний — то есть от характера складывающегося типа культуры. Отсюда следует, что в школе нужно сегодня видеть не усовершенствованный «механизм образования», а полноценный «институт культуры», способный формировать не только образованных, но полноценнокультурных людей (М.С.Каган). Полноценным же институтом культуры школа сможет стать тогда, когда воспитание в ней займёт своё приоритетное место, ибо без воспитания не возможно ни обучение, ни любое взаимодействие педагогов и детей в её стенах. Именно воспитание призвано решать задачи обретения человеком собственного лица, достоинства, прав и свободы, так как сущностное отличие воспитания от образования и обучения состоит в том, что оно реализуется не с помощью передачи знаний и умений, а путём приобщения к ценностям [4; 5].
Сегодня нам нужна сильная Россия с сильной экономикой, грамотно выстроенной политикой, культурой, задающей ценностные образцы. Все это достижимо только тогда, когда в стране возникнет качественное образование, в котором опыт и традиции прошлого соединятся с настоящим.
Список использованной литературы
1. Загвязинский А.Е. Современная образовательная ситуация и задачи модернизации российского образования // Народное образование №5. - 2012. - с.11-16.
2. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии // Просвещение, 1998.
3. Ильинский И.М. Эти странные российские реформы // Народное образование №10. - 2012. - с.46-55.
4. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.
5. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.
192
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
6. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен //
Педагогика - №9.- 2008. - С.25-33.
7. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 -1973 гг. - М.: «Педагогика», 1974.
8. Хагуров Т.А. Образование на всю жизнь? // Народное образование №1. - 2012. - с.63-68.
9. Ушинский К.Д. Избр.труды в 4-х кн. Кн.1. М.: Дрофа, 2005.
10. http://www.anthropology.ru/ru/texts/kagan/repr_1.html Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема
11. https://www.facebook.com/alexey.roshchin/posts/817209695018237?fref=nf Рощин А. Об образовании.
12. http://www.computerra.ru/128597/proigrannaya-olimpiada-ili-poteryannoe-budushhee/ Ваннах М. Проигранная олимпиада или потерянное будущее?
© Т.Н.Шурухина, 2015
УДК 378.22
П.О.Энграф
магистрантка
Институт непрерывного педагогического образования Хакасский государственный университет г. Абакан, Российская Федерация
ПРОГРАММА ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСОДИЧЕСКОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР III уровня
Аннотация
В статье описывается опыт коррекционной работы по развитию просодической стороны речи с помощью логоритмики у детей с ОНР III уровня
Ключевые слова
Просодика, логоритмика, интонация, тембр, темп, ОНР.
В современном мире на первый план выходит способность человека выстраивать эффективную коммуникацию с окружающими людьми. Способность к выстраиванию эффективной коммуникации начинает формироваться с появлением зачатков речи. Речь - сложный, многоаспектный процесс, включающий в себя, в том числе, интонационную составляющую. Управление тембром, ритмом, мелодикой своей речи позволяет человеку уверенно чувствовать себя в процессе коммуникации, доносить свои мысли точно и в полном объеме.
Исследованием особенностей формирования и развития просодической стороны речи в разное время занимались Е.В. Зарецкая, Е.Н. Макарова, Г.П. Мельников, И.И. Торсуева, Н.Д. Светозарова, Л.А. Кантер, Л.В. Златоустова и др. Среди большого количества исследований по данной тематике существует дефицит работ, описывающих конкретные программные шаги по устранению дефектов развития просодической стороны речи.
Мною была разработана программа развития просодической стороны речи с использованием логоритмических занятий. Охарактеризуем основные положения нашей программы.
Программа включает в себя 18 занятий по 30 минут. Данные занятия рассчитаны на малые группы детей, что позволяет педагогу работать индивидуально с каждым и реагировать на появляющиеся у ребенка вопросы. Высокий уровень мотивации достигается с помощью знакомого для ребенка учебного материала, и, конечно же, за счет повышения уровня сложности заданий.
193
