Роль воображения в развитии личности подростков Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Е.А. Казак

РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ

На основании проведенных экспериментальных исследований установлено, что воображение подростков можно условно подразделить на смысловой синкретический и предметный, «объективный», виды воображения. Установлено, что структурные компоненты воображения в подростковом периоде развития перестраиваются следующим образом: прошлый опыт - внеситуативная внутренняя позиция - предметная среда. Важной чертой воображения в подростковом возрасте является то, что оно становится сначала полисубъектным, а затем, в старшем подростковом возрасте, - диалогическим. Выявлено, что центральная линия развития личности в подростковом возрасте, касающаяся интересов, непосредственно связана с воображением, соотношением предметного и смыслового видов воображения.

Ключевые слова: смысловое синкретическое воображение, «объективное», или специальное, воображение, предметная среда, прошлый опыт, надситуативная внутренняя позиция, внеситуативная внутренняя позиция, полисубъектная позиция воображения, диалогическая позиция воображения, межпредметные связи.

Подростковый возраст является одним из тех периодов развития, который привлекает к себе постоянное внимание психологов, педагогов и родителей. Это связано и с той ролью, которую играет этот возраст в общем контексте развития человека (например, подростковая агрессивность или другие виды асоциального поведения, проявляемые в данном периоде, определяют всю последующую жизнь человека), и с тем, что в нем происходят бурные, иногда даже революционные изменения в психике и личности ребенка.

© Казак Е.А., 2009

Подростковый возраст, несмотря на наличие, как и во всяком периоде развития, позитивной и негативной фаз - критического и литического возрастов, более известен с точки зрения ухудшения успеваемости, возникновения негативных отношений со взрослыми, появления асоциальных поступков и т. п. Вместе с тем есть основания и в общей периодизации психического развития, и в накопленных в современной психологии данных об особенностях подросткового возраста, свидетельствующие о том, что данный период не только может быть позитивно прожит человеком, но и существенно помочь ему в конструировании дальнейшей жизни и в самореализации.

Многие психологи рассматривают личностное развитие сквозь призму развития волевой сферы (А.Н. Леонтьев, В.А. Иванников и др.). По мнению Л.С. Выготского, развитие волевой сферы в детском возрасте непосредственно связано с воображением. Эта идея нашла подтверждение в работах Г.Г. Кравцова, который подчеркивает, что воображение с самого начала является высшей психической функцией и определяет особенности развития личности на каждом возрастном этапе1.

С одной стороны, воображение в последние годы стало предметом многочисленных исследований (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, С.С. Петренко и др.). С другой стороны, воображение преимущественно рассматривается в контексте дошкольного возраста и непосредственно связанной с этим возрастом и с самим воображением игровой деятельностью.

Анализ данных экспериментальных исследований, посвященных развитию воображения, позволил сделать ряд важных заключений. Во-первых, удалось, в отличие от традиционной схемы, где воображение подразделяется на творческое и воссоздающее, выделить смысловое воображение, построенное на основе логики субъекта (именно поэтому мы в дальнейшем будем именовать его субъективным), и объективное, подчиняющееся логике предметного мира.

Помимо этого можно дать и другую классификацию воображения. Оно бывает синкретическое, в котором представлены, в некоторых случаях даже в зачаточном виде, самые разные виды воображения, и предметное, отражающее определенную сферу действительности (деятельности, предметной ситуации и т. п.).

Исследование развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах позволило выделить структуру воображения. Так, оказалось, что в любом воображении можно выделить предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Однако характер этой позиции меняется в зависимости от возраста

ребенка. Если у дошкольника она надситуативная, то к младшему школьному периоду развития трансформируется во внеситуативную (Е.Е. Кравцова, А.А. Нурахунова, С.С. Петренко и др.).

Обнаружилось, что в дошкольном возрасте воображение синкретическое, а в младшем школьном периоде развития выделяются отдельные виды воображения - музыкальное, художественное, конструкторское и т. п. При хорошо развитом одном виде специального воображения другой вид может находиться практически в зачаточном состоянии.

Сравнение разных видов воображения и их структуры позволяет исследователям говорить, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту меняется логика воображения. Так, если в дошкольном возрасте можно выстроить такую логическую цепочку относительно компонентов воображения: предметная среда - прошлый опыт - надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном возрасте: внеситуативная внутренняя позиция - прошлый опыт - предметная среда.

Итак, изучение развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте позволило обнаружить, с одной стороны, качественные изменения в его структуре и характеристиках. С другой стороны, есть некоторые основания, свидетельствующие об определяющей роли воображения в психическом и личностном развитии детей. К примеру, в исследовании С.С. Петренко показано, что дети с разными особенностями развития воображения качественно отличаются друг от друга. Помимо этого целенаправленное развитие музыкального воображения в младшем школьном возрасте, проведенное ею, привело к изменениям в развитии психики и личности детей.

Мы начали изучение воображения в подростковом возрасте с исследования у детей особенностей развития разных видов воображения. Анализ полученных материалов позволяет выделить характеристики подросткового воображения. Во-первых, обнаружилось, что в воображении подростков можно увидеть и смысловое синкретическое воображение, свойственное дошкольникам, и предметные, «объективные» виды воображения, появляющиеся в младшем школьном периоде развития.

На основании развития у подростков разных видов воображения мы разделили детей на пять типов. К первому типу мы отнесли подростков с низким уровнем развития и смыслового (личностного), и «объективного» воображения. Как правило, эти ребята не проявляют творческой активности, чаще всего отказываются от выполнения заданий, связанных с воображением и воображаемой ситуацией.

Подростки с высоким уровнем смыслового (личностного) воображения и однородно низким уровнем «объективного» воображения были отнесены нами ко второму типу.

Третий тип составили подростки с высоким уровнем смыслового (личностного) воображения и неоднородным уровнем развития «объективного» воображения (какие-то виды «объективного» воображения развиты хорошо, какие-то плохо). При этом у них не наблюдается взаимодействия между личностным и «объективным» воображением.

Подростки с воображением четвертого типа имеют высокий уровень развития смыслового воображения и более однородный, нежели на предыдущем уровне, но невысокий уровень развития «объективного» воображения. При этом у подростков, отнесенных нами к этому типу, можно наблюдать некоторое взаимодействие между личностным и «объективным» воображением. Специальные виды воображения начинают осмысляться и задаваться личностными особенностями подростка, исходить из его внутренней позиции.

Наконец, пятый тип подростков отличается хорошо развитым и смысловым (личностным), и «объективным» воображением.

При этом необходимо отметить, что большинство подростков могут быть отнесены к первым трем выделенным нами типам. Подростков, отнесенных нами к пятому типу, удалось выявить всего несколько человек. Вполне возможно, что этот тип взаимодействия разных видов воображения более свойственен следующему за подростковым юношескому периоду развития.

Сопоставление успеваемости подростков разных типов и наблюдение за их деятельностью позволили нам сделать вывод, что структурные компоненты воображения в этом периоде развития тоже перестраиваются. В подростковом возрасте воображение может быть представлено следующей логикой: прошлый опыт - внеситуативная внутренняя позиция - предметная среда. Иными словами, в младшем подростковом возрасте продуктом воображения являются предметы и отношения между ними. Это может быть, в частности, подтверждено работами Ж. Пиаже, показавшего, что именно в подростковом возрасте у ребенка появляется понятийное мышление, когда подросток начинает оперировать отношениями между предметами, понимать логику построения понятий.

Помимо этого, такая логика развития воображения определяет практическую направленность подростков. Согласно данным литературы, это возраст изобретений, разного рода творческих начинаний, обязательного включения практических действий в процесс обучения.

Сравнение воображения подростков с воображением младших школьников показывает, что воображение подростка является более свободным. Оно не связано с определенной узкой предметной средой. В воображении подростка появляются межпредметные связи, которые раздвигают его пространство, меняют его характер. Это позволяет подростку переносить способы действия в одних предметных сферах на другие и делает его более компетентным.

Работа с подростками в специально организованной нами театральной студии свидетельствует, что по мере развития воображения в младшем подростковом возрасте меняется коллективный характер воображения. Во-первых, обычно уменьшается количество партнеров по совместному фантазированию. Так, если в начале подросткового периода компания, как правило, состоит из 8-10 человек, то к концу младшего подросткового возраста это уже 2-3 человека. Во-вторых, если вначале подросток хотел поучаствовать в нескольких компаниях, то к концу младшего подросткового периода можно наблюдать стабильные диады. В таких дружеских парах уже существует свой, порой никому не понятный контекст и, следовательно, свой общий продукт воображения.

Очень важной чертой изменяющегося в младшем подростковом возрасте воображения служит то, что воображение индивида по своей сути становится полисубъектным. Другими словами, ребенок в своем воображении получает возможность реализовать не одну, а несколько точек зрения. Это значит, что теперь подросток может воображать «на заказ». Отчасти именно эта особенность дает возможность подростку быть «разным» человеком в разных социальных ситуациях и при этом чувствовать себя вполне комфортно.

Полисубъектная позиция воображения подростков обеспечивается тем, что в их сознании сразу представлены и субъективное (личностное, или синкретическое), и «объективное» воображение. При этом последнее может быть представлено несколькими видами - математическим, вербальным, художественным и т. п.

Если, как было показано С.С. Петренко2, в младшем школьном возрасте «объективные» виды воображения в отличие от синкретического были детерминированы надситуативной внутренней позицией, то у подростков специальные виды воображения тоже начинают детерминироваться внеситуативной позицией субъекта. Таким образом, не предметная среда ведет за собой воображение, но сам подросток подстраивает предметную среду под свой замысел. Однако между субъективным и «объективным» воображением у подростков почти нет связи. Подросток в своей деятельности реализует или собственную смысловую позицию, или тот вид вооб-

ражения, который непосредственно связан с закономерностями определенной предметной среды.

В старшем подростковом возрасте воображение продолжает развиваться в логике младшего подросткового возраста и становится диалогичным. Это значит, что развившаяся к младшему подростковому возрасту полисубъектная позиция воображения в старшем подростковом возрасте перерастает в диалогическую. И если раньше подросток мог представить воображаемый образ с разных сторон в зависимости от своего партнера по воображению, то теперь он способен сам индивидуально менять, развивать, дополнять образ воображения. Причем он может это делать и в определенно заданных предметных условиях, и в коллективной деятельности, и просто сам с собой, экспериментируя со своим воображением и своим образом. Так, ища себя и свою нишу в обществе, подросток очень многое сначала моделирует во внутреннем воображаемом плане.

Надо сказать, что в старшем подростковом возрасте меняется и коллективный продукт воображения. Так, если в подростковом возрасте он был похож на мозаику, где плиточки были хорошо подогнаны друг к другу, но все же в каждом кусочке был виден один автор, то теперь продукт коллективного воображения больше будет напоминать полотно, в котором переплетены разные идеи. То есть мы можем говорить о некоторой целостности самого образа коллективного воображения. Это обеспечивается тем, что в старшем подростковом возрасте два вида воображения - смысловое (личностное) и «объективное» (специальное) начинают активно взаимодействовать друг с другом. Это приводит к тому, что личностное воображение приобретает целый ряд объективных характеристик и закономерностей, а специальные виды воображения окрашиваются личностными оттенками.

Полученные нами в исследовании результаты, с одной стороны, позволяют говорить о важной роли воображения в психическом и личностном развитии подростков. Так, к примеру, подростки с низким уровнем развития и смыслового, и «объективного» воображения, как правило, плохо учатся, имеют низкий уровень развития способностей и т. п. Однако, с другой стороны, вполне может оказаться, что низкий уровень обучаемости и плохие способности являются не следствием, а основой низкого уровня развития воображения.

Некоторые подсказки для решения этой дилеммы можно найти у Л.С. Выготского, подчеркивающего, что главным в подростковом периоде развития является проблема интересов.

Представляется, что есть некоторые основания связать проблему интересов с развитием воображения. Так, к примеру, как видно

из наших наблюдений и целенаправленной работы с подростками, многие дети с низким уровнем развития разных видов воображения, имеют компьютерную зависимость. При этом их не только не интересует ничто другое, но и сам компьютер они воспринимают однобоко, как правило, играя в одни и те же примитивные игры.

Есть целый ряд подростков, у которых имеются явные трудности в участии в творческих коллективных делах. К примеру, в специально организованной для подростков театральной студии были дети, стремившиеся участвовать в ней, но постоянно конфликтующие со сверстниками. На наш взгляд, это связано с тем, что даже в старшем подростковом возрасте некоторые ребята не способны ни воображать вместе, ни участвовать своим воображением в коллективной деятельности. Причина этого, по нашему мнению, в том, что надо пройти все предшествующие этапы развития воображения, чтобы быть субъектом коллективного воображения. Иными словами, субъект коллективного воображения формируется в играх в большой компании детей, где каждый не только подчиняется замыслу других, но и вносит свой вклад в придумывание и реализацию игровой деятельности. Затем должны быть условия, когда воображение будет реализоваться в диалоге, где каждый участник сможет и реализовать собственную позицию (воображение), и научиться вставать на позицию собеседника, чтобы воображать вместе. При этом такие подростки, с одной стороны, нередко реализуют агрессивное поведение, а с другой стороны, мало чем интересуются. Например, такие дети в театральной студии в реальности театром и постановкой спектакля не очень интересуются. Значительная часть такого типа подростков вообще не ходят ни в какие студии, не читают книг и т. п.

Роль воображения в психическом и личностном развитии подростков хорошо прослеживается при анализе так называемых инфантильных подростков. Под словом «инфантильный», как правило, понимается человек, личностно незрелый. Нередко для объяснения содержания этого понятия используются термины «мечтатель», «фантазер» и т. п. Этим подчеркивается, что такой подросток в большей степени живет в воображаемом мире. Исследование инфантильных подростков показало, что их воображение находится на более низкой ступени развития, чем у их сверстников, которые по сравнению с ними выглядят взрослыми. Обнаружилось, что инфантильный подросток не обладает полисубъектным воображением и вследствие этого не может встать на позицию другого и действовать не только в своей логике, но и в логике социальной ситуации или предметной среды.

Наблюдения за подростками с разными особенностями воображения, а также целенаправленная работа с ними в театральной студии показали, что они качественно по-разному играют.

Так, если придерживаться мнения Л.С. Выготского о том, что «в игре ребенок плачет, как пациент, и одновременно радуется, как играющий», то игра всегда двусубъектна. Однако эта двусубъект-ность проявляется в разных психологических возрастах по-разному. Как подчеркивают Е.Е. Кравцова и Н.В. Разина, в дошкольном возрасте ребенок умеет удерживать эти позиции одновременно, однако в полном объеме эта способность появляется у него к концу этого этапа развития3. При этом дошкольники и в начале, и в конце дошкольного периода довольно четко отделяют игру от неигры.

Эта же тенденция сохраняется и в младшем школьном возрасте. К примеру, когда мама попыталась с помощью фасоли объяснить своему сыну - ученику первого класса заданную ему задачу, он прервал ее, сказав: «Что ты мама, это же задача, а это жизнь».

Такое же деление можно увидеть и тогда, когда взрослые или более старшие сверстники пытаются использовать игру в других видах деятельности, например в обучении. Младший школьник, почти так же как и дошкольник, или играет, или реализует другой вид деятельности.

Такие особенности игры дошкольников и младших школьников позволяют сделать несколько выводов. Во-первых, синкретическое воображение дошкольников по своей направленности противоположно его восприятию. Это находит подтверждение в работах Н.В. Разиной4 и других авторов, показавших, что содержание игры и роли, которые берут на себя дети, противоположны реальной действительности.

Другой вывод касается того, что в младшем школьном возрасте синкретическое и предметное воображение не связаны друг с другом. Именно поэтому младший школьник, у которого уже нет такого противопоставления смыслового воображения и действительности (пример Л.С. Выготского, когда два брата играют в двух братьев), тем не менее или играет, реализуя смысловое воображение, - или, к примеру, конструирует.

Характер двух видов воображения - смыслового и «объективного», связанный с тем, что и то и другое управляется внеситуативной позицией, по нашим наблюдениям и экспериментальным данным, позволяет снять «отчужденность» этих двух видов воображения. Подростки с нормально развитым воображением легко конструируют деятельность, в которой эти два вида воображения сосуществуют вместе.

Иными словами, если в младшем школьном возрасте для того, чтобы в деятельности были и синкретическое, и предметное, «объективное», воображение, нужен взрослый, который их совмещает, то подростки в силу закономерностей развития их воображения способны самостоятельно строить деятельность, где присутствуют эти два разных вида воображения.

Одновременное удерживание двух видов воображения позволяет:

- строить осмысленную деятельность (смысл - смысловое воображение);

- находить общее в разных ситуациях, задачах, науках, что является основой становления понятий и понятийного мышления;

- взаимодействовать с разными (предметными) видами воображения;

- строить межпредметные связи.

Мы полагаем, что эти особенности воображения подростков имеют непосредственное отношение к их интересам. Изучение особенностей подростков с точки зрения специфики развития их интересов позволило выделить четыре группы.

Подростки, которых мы отнесли к первой группе, преимущественно «живут» памятью, то есть предпочитают или умеют пользоваться лишь известным, не создавая и не придумывая нового. Это явно не творческие, очень репродуктивные люди. Они умеют действовать по образцу, но в очень похожих заданиях. У них нередко возникают проблемы с переносом способов решения или действия в другую сферу. Иными словами, такой подросток плохо обобщает и систематизирует. Ребенок, находящийся на данном уровне развития воображения, как правило, плохо учится или учится с большими проблемами. Как говорится, «попой берет», то есть его учеба опирается на зазубривание. У такого подростка практически нет стойких интересов, связанных с какой-либо деятельностью или сферой искусства.

При проведении психологических методик, направленных на исследование воображения, подростки, относящиеся к данному типу, часто отказывались от работы, объясняя это тем, что не понимают условия задания или не понимают, зачем должны что-то делать. Однако если они все же выполняли задание, в их работах не было оригинальных идей, развернутых рассуждений, осмысленной позиции. При исследовании личностных особенностей этих ребят мы почти всегда видим психологическую незрелость, несоответствие паспортному возрасту.

Подростки, принадлежащие ко второму типу, в отличие от предыдущего типа имеют интересы и увлечения в какой-то смысло-

вой сфере. Это своего рода фантазеры - креативы. Однако в повседневных ситуациях, где требуется повторение, где нет специальных условий для проявления своей оригинальности, они или отказываются выполнять деятельность, или выполняют ее из рук вон плохо. Например, они могут написать интересное сочинение или даже сочинить спектакль, басню и т. п., но как только надо выучить правило или сделать обычное домашнее задание, у таких подростков начинает «болеть голова», и они стараются любыми способами от этого уйти. Про таких детей учителя часто говорят: «Он мог бы, если бы не его лень». Но, скорее всего, дело не в лени, а в несфор-мированности «объективного» воображения. Интересы такого подростка находятся в себе, в своей смысловой сфере, а не в обыденной жизни. Они часто производят впечатление аутичных и даже «ненормальных», так как говорят сами с собой, нацелены на свой внутренний мир и т. п. Подростки, отнесенные нами к этому типу, не способны переносить свое смысловое воображение на объективную действительность. Нередко таких подростков называют инфантильными.

В наших исследованиях мы заметили, что ребята, относящиеся ко второму уровню (типу) развития воображения, хорошо умеют играть, воображать от лица какого-то героя, но имеют трудности и проблемы в воображении от собственного лица. Вероятно, эти ребята имеют некоторые трудности с планированием, не с логикой, а с представлением будущего.

При проведении исследований эти ребята показывают нестабильные результаты. Так, в заданиях, которые коснулись их интересов в какой-то смысловой сфере, они могут показать очень оригинальные идеи, развернутые сюжеты. Однако когда их просят вообразить в какой-то конкретной предметной сфере, то тут мы встречаем отказ или примитивное выполнение задания.

Подростки, относящиеся к третьему типу, с одной стороны, похожи на ребят из предыдущего типа, с другой стороны, у них есть какой-то стойкий интерес в предметной сфере - литература, история и т. п. Здесь их «объективное» воображение не уступает смысловому. Интересы таких подростков можно назвать двусторонними. С одной стороны, подростки этого типа могут быть увлечены игрой, с другой стороны, литературой или историей. Однако по этим предметам, как правило, они учатся не очень хорошо, потому что их смысловое воображение не взаимодействует с «объективным». Исключением может быть случай, когда учитель умеет увлекать ребят и переходить на личностный уровень при преподавании материала. В другом случае, хотя знания подростков порой оказываются много больше учительских, такие подростки получают пло-

хие отметки, так как прочитать учебник они считают ниже своего достоинства. Очень в редких случаях оба эти интереса у таких подростков совпадают. Такое совпадение часто можно встретить в ролевых играх, когда это и игра, и некоторая реальность одновременно. И тогда содержание реальности поддается осмыслению и пропускается подростками через себя.

В исследованиях такие подростки показывают хороший результат в какой-то предметной сфере, в то же время в остальных могут не предлагать оригинальных идей и действовать стереотипно.

Подростки, относящиеся к четвертому типу, похожи на предыдущих, но у них не один предметный интерес, а несколько. Они отличаются тем, что, во-первых, часть содержания из предметной сферы не поддается их осмыслению. Иными словами, некоторая часть действительности, как правило, не являющаяся предметом их интересов, оказывается свободной от личностного воображения. Во-вторых, смысловое и «объективное» воображение, хотя и действуют друг на друга, но реализуются в разных ситуациях. Например, если подросток играет (в историческую игру), то ради игры может пожертвовать каким-нибудь историческим фактом; если же он играет в историческую игру, то может часами обсуждать, что сказал Наполеон или какого типа у него был насморк, на время забыв про сюжет и фабулу.

Итак, в зависимости от особенностей развития воображения подростки, с одной стороны, могут вообще не иметь интересов, а с другой стороны, иметь разнообразные интересы. При этом они отличаются и по своим «учебным» способностям, и по своей способности к общению и взаимодействию, и по уровню развития творческих способностей.

Полученные в исследовании результаты позволяют сделать важные выводы. Так, во-первых, оказалось, что интересы подростков непосредственно связаны с особенностями развития воображения. При этом развитое синкретическое воображение позволяет реализовать игру и проявляющиеся в ней творческие виды деятельности (сочинительство, изобретательство и т. п.). Развитые виды предметного воображения формируют интересы в той или иной области.

Во-вторых, появление интересов в той или иной области зависит от организации деятельности подростков, реализация которой непосредственно связана с воображением.

Наконец, в-третьих, магистральная линия развития воображения в подростковом возрасте связана со способностью сосуществования, тесного влияния разных видов воображения.

Условия организации такой деятельности являются предметом наших будущих исследований.

Примечания

1 Кравцов Г.Г. Воображение и воля // Школа Выготского сегодня / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев. М., 2005.

2 Там же.

3 Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журн. фонда Л.С. Выготского. 2001. № 1; Разина Н.В. Истоки развития творчества // Материалы Четвертых чтений памяти Л.С. Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности». М., 2004.

4 Разина Н.В. Указ. соч.