Роль практики в становлении профессионального сознания студентов - будущих педагогов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РОЛЬ ПРАКТИКИ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

THE ROLE OF PRACTICE IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF PRESERVICE TEACHERS

А.К. Лукина, Н.Б. Воронина A.K. Lukina, N.B. Voronina

Учитель, профессиональная деятельность, практика, профессиональное сознание, студент, опыт, рефлексия, событие, самоопределение. В статье обсуждаются проблемы подготовки учителя начальной школы в условиях прикладного бакалавриата. Описаны инновационные формы учебного процесса, обеспечивающие самоопределение студентов, получение ими личностного опыта, формирование профессионального сознания как важнейшего компонента структуры профессиональной деятельности педагога. Показано, что важнейшим условием решения задачи профессионального самоопределения, формирования профессионального сознания является погружение студентов в реальную педагогическую практику начиная с первых дней обучения.

В настоящее время к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам предъявляются повышенные требования. Особенно это относится к учителю начальной школы, поскольку он является первым социальным взрослым, с которым встречается ребенок, от него в значительной степени зависит «учебное будущее», он оказывает влияние на все аспекты развития ребенка.

Общественная миссия учителя начальной школы, по нашему мнению, заключается в создании условий для развития и становления личности ребенка прежде всего как субъекта учебной деятельности, а через неё - персонализа-ции различных деятельностных структур субъ-ектности, превращение наиболее характерных для данного ребенка форм поведения в содержание его самосознания, его представлений о

Teacher, professional activity, practice, professional consciousness, student, experience, reflection, event, self-determination.

The paper discusses the problems of the training of primary school teachers in the conditions of applied undergraduate studies. It describes innovative forms of academic activities, ensuring students self-determination, getting personal experience, formation of professional consciousness as an important component in the structure of the teacher's professional work. The paper shows that the most important condition for solving the problem of professional self-determination and the formation of professional consciousness is the immersion of students in a real pedagogical practice starting from the first days of training.

себе [Слободчиков, Исаев, 2000, с. 276]. Предметом деятельности учителя начальной школы является учебная деятельность ребенка, а целью -становление ребенка как субъекта учебной деятельности. Особенность профессиональной деятельности учителя начальной школы в современном обществе - высокий уровень неопределенности, неоднородности детского сообщества, требующий способности к распознаванию проблем ребенка и выбору (поиску, созданию) адекватных средств их решения.

Решение задач подготовки учителя начальной школы осложняется сложившейся в настоящее время ситуацией с набором на педагогические направления и профили обучения: во-первых в настоящее время на эти направления приходит достаточно много «случайных абитуриентов», у которых не произошло реального

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

д

н

U

W М

самоопределения и которые поступают просто для получения высшего гуманитарного образования. Во-вторых, в перечне дисциплин гуманитарного образования педагогические занимают далеко не первое место, вследствие чего происходит «отрицательный» отбор при поступлении на педагогические направления - заявления на эти направления имеют 4-5-й приоритет у абитуриентов. В-третьих, отбор абитуриентов происходит на основе ЕГЭ, набор дисциплин, по которым ведется отбор, зачастую совершенно не очевиден. Так, для поступления на психолого-педагогическое направление, учитывается экзамен по биологии; понятно, что абитуриенты,выбравшие биологию как профильный экзамен, скорее будут поступать на биологические или медицинские направления и лишь в последнюю очередь на психолого-педагогические.

Отсюда встает задача обеспечения педагогического самоопределения поступивших студентов. Средством решения этой проблемы может быть обучение по программам прикладного бакалавриата, смысл которого - обучение через деятельность, через раннее включение студентов в реальную педагогическую деятельность. Этот подход позволяет обеспечить осмысленность деятельности студента на практике, работу в «зоне ближайшего развития» самого студента, связь теоретического обучения и непосредственной практики, приобретение студентами опыта взаимодействия с детьми, опыта педагогической деятельности, этапность и событийность учебного процесса, когда событие понимается как оформление завершенного этапа [Лаврентьева, с. 56].

Образовательные модели традиционного (описательно-нормативного) типа опираются на представление об определенной норме, применимой к характеристике личности, и, соответственно, о способах воздействия на личность с целью ее приведения к норме. Н.А. Попова-нова, М.А. Шадрина разработали структурно-функциональную модель деятельности педагога, ядром которой являются знания, умения, навыки студента, его личностный опыт, цели, ценности [Попованова, Шадрина, 2015, с. 84].

Представители деятельностного подхода решающую роль в становлении профессиональной деятельности уделяют становлению профессионального сознания [Анисимов, 1991; Громыко, 1997; Зинченко, Моргунов, 1997]. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни [Рубинштейн, 2003, с. 341]. Отсюда возникает необходимость построения профессионального образования как моделирования и проб реальной профессиональной деятельности и последующей рефлексии этой деятельности как способа становления профессионального сознания.

Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности образования в его сознании должны быть актуализированы и трансформированы в цели, реализующиеся адекватными средствами. Важнейшей задачей при подготовке учителей начальной школы является обеспечение их собственного деятельностного самоопределения по отношению к существующей социокультурной ситуации. Вторая, не менее важная задача - формирование способности к регуляции и саморегуляции собственной профессиональной деятельности. Третья задача - формирование профессионального сознания, профессионального мышления будущего учителя.

При определении принципов формирования профессионального сознания мы опираемся на работы Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова, выделивших наиболее важные моменты этого процесса, и прежде всего это - со-бытийная организация учебного процесса, реальная педагогическая практика, создание ситуации необходимости ответственного действия студента во время практики, исследовательская деятельность студентов [Слободчиков, Исаев, 2000, с. 320-336].

Для решения этих задач кафедрой общей и социальной педагогики СФУ разработан и реализуется ряд новых форм учебного процесса: интенсивный проблематизирующий семинар «Введение в специальность», событийная организация учебного процесса, непрерывная практика в общеобразовательных школах начиная с первого семестра обучения, проектная деятельность студентов во время практики.

Структура интенсивного семинара включает «погружение» участников в систему отношений детей и взрослых на примере какой-нибудь известной сказки («Маленький Принц», «Бурати-но»), «проживание» жизни героев этой сказки и на этой основе - построение образа современного детства и школы, рефлексия собственного опыта школьного обучения, выявление собственных ресурсов и дефицитов в решении выделенных проблем.

Анализ рефлексивных отчетов студентов позволил выделить следующие результаты погружения в 2015 году: произошло знакомство с од-ногруппниками; значимость этого результата особенно велика, если участь что погружение происходило в первые дни обучения в университете со 2 по 4 сентября. Второй важный результат - студенты смогли проявить себя, приобрести опыт публичного выступления, научились отстаивать свое мнение. Важным было то, что вся работа происходила в группах, что позволяло развивать коммуникативные и социальные навыки студентов, но одновременно некоторые получали возможность «прятаться за спины» товарищей. Важнейший результат «погружения» - построение образа профессии педагога, соотнесение себя с этим идеальным образом, построение собственной образовательной программы [Лукина, Чига-нова, 2015]. Для студентов неожиданным оказалось то, что происходила работа с их ожиданиями, самопознание; погружение «провоцировало» экзистенциальные размышления, обнаруживало значимость слов, смыслов, жизни, профессии... Семинар обеспечил фиксацию новой образовательной среды, в которой нет готового знания, есть совместный поиск, что требует ответственности каждого за своё образование.

По итогам погружения студенты зафиксировали готовность и желание выполнять следующие практические действия с детьми: общаться с учениками в учебное и внеучебное время, организовывать внеклассную работу, наблюдать за учениками, классом, уроком, делиться знаниями, учить детей чему-то (оригами, творчество), помогать учителю на уроке и т.д.

Приведем несколько высказываний студентов из их рефлексивных отчетов после погружения.

Я готова помочь ребятам начальных классов понять, как важна жизнь, как важны их дальнейшие действия, решения и поступки.

Я готова организовывать развлекательные мероприятия для детей на переменах, готова помогать им в сложных ситуациях, а также проводить мероприятия или уроки вместе с учителем.

На практике я готова научиться находить общий язык с детьми, да и вообще я готова сделать все, что от меня потребуется.

Сейчас я готова пробовать себя в общении с детьми. Мне бы хотелось позаниматься с ними в игровой форме и узнать их способности и характеры. Возможно, я уже сейчас смогу научить их тому, что умею сама. Можно решать необычные математические задачи, запоминать правила по русскому языку в форме стихов и изучать окружающий мир на природе. Такая форма обучения придётся детям по душе.

Сейчас я пока не готова приступать к какой-либо деятельности с детьми, поэтому, мне кажется, что первым шагом должно быть наблюдение. Нужно изучить характеры детей в данном мне классе, понять, какая обстановка сложилась между детьми, и потом приступать к их сплочению, различным развивающим играм и т.д., а также попытаться найти индивидуальный подход к каждому ребенку.

На решение задач погружения в профессию, а также выстраивания со-бытийной общности студентов разных курсов, студентов и профессионалов направлена непрерывная комплексная практика, которую мы считаем важным этапом в становлении профессионального созна-

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

д

н и

щ м

ния будущих педагогов. Непрерывность практики мы считаем принципиально важным моментом, потому что только так студент научится выстраивать отношения с учениками и коллегами, строить со-бытийную общность и проживать в ней события, видеть плоды и результаты собственной деятельности.

Событийность учебного процесса создаётся в двух планах: это учебные события на общей площадке университета: конкурсы, проекты, «погружения», отчеты по практике и т.д., позволяющие студентам предъявлять результаты своего профессионального продвижения сообществу; и события, происходящие непосредственно в ходе практики, события, организуемые студентами совместно с детьми, позволяющие обеспечивать студенту фиксацию его личных результатов (не умел - сделал - научился).

Задачи практики меняются по мере взросления студента. В первом семестре основная задача - «почувствовать» ребенка и себя во взаимодействии с ним. Задача практики второго семестра - понять урок и его внешнюю организацию; совершить реальное действие с группой детей во внеурочном пространстве, что обеспечивает укрепление студента в педагогическом самоопределении. В третьем семестре происходят углубление задач предыдущих семестров, а также разработка проекта собственного урока; проба урока на товарищах. Общая задача практики этого этапа студенческой жизни - профессионально-педагогическое самоопределение студентов, проба установления доверительных отношений с ребенком во внеурочной деятельности, наблюдение за деятельностью учителя, проба организаторского действия с группой детей.

Важная особенность этой практики - ее непрерывный (распределенный), межвозрастной и сетевой характер. На практику одновременно выходят студенты различных курсов университета и магистры, а также студенты педагогического колледжа. Такой подход позволяет решить несколько образовательных и личностно-развивающих задач:

- во-первых, это взаимная представленность разных возрастов, что позволяет больше

[

решать задачи студенческого возраста: первокурсникам - через представленность ближайшего будущего; старшекурсникам - через удержание педагогической позиции к младшим товарищам;

- во-вторых, само- и взаимообучение через участие в совместной практической деятельности студентов университета и педагогического колледжа;

- в-третьих, формирование способности к совместной педагогической деятельности, которая, как мы обнаружили, практически не сформирована у педагогов, получивших классическое педагогическое образование.

Еще одна важная особенность этой практики - её органичная включенность в целостную систему учебной деятельности студента, куда входят такие элементы: «учебный предмет» -«практика» - «событие» - «исследование» -«рефлексия» - «постановка вопроса». Учебный предмет даёт некоторое теоретическое знание, которое становится присвоенным только в результате проверки его на практике, открытия и переоткрытия его в собственной исследовательской деятельности. Поэтому в рамках каждого учебного предмета для студентов формируется задание, которое они выполняют на практике, закрепляя тем самым поученное знание, осваивая применение знания в реальной педагогической деятельности. Вместе с тем выполнение заданий на практике, участие в организации жизнедеятельности детей в школе ставит перед студентом новые вопросы и проблемы, ответы на которые он ищет в хоте теоретического обучения. Событие в образовательном пространстве вуза является способом фиксации освоенных студентом компетенций, дает возможность демонстрации новых компетенций, полученных образовательных и личностных результатов.

Анализ рефлексивных отчетов после практики в течение первого курса обучения позволил нам сделать следующие выводы о её результативности.

Более 80 % студентов отметили, что они в ходе практики проводили внеучебные мероприятия; 63 % - осуществляли наблюдение за дея-

тельностью учителя; почти половина проводили активные перемены наблюдения за детьми и их взаимодействием, психологические исследования, оказывали помощь в выполнении домашних заданий во время работы группы продленного дня, работали с документами и т.д. Таким образом, очевидно, что деятельность студентов была достаточно разнообразной и охватывала различные компоненты профессиональной деятельности учителя.

Отвечая на вопрос о развитии компетенций в ходе практики, значительная часть студентов отмечали развитие коммуникативных способностей (больше половины студентов), организаторских способностей, инициативности, самостоятельности, стрессоустойчивости. Пятая часть студентов ответили достаточно неопределенно: «Частичное развитие различных компетенций». Очевидно, это либо студенты с недостаточно развитой рефлексией, неспособностью наблюдать за собой, либо те, которые формально отнеслись к практике и у них не было реального материала для анализа собственного развития. Примерно шестая часть студентов ответили, что пока не ощущают развития компетенций. Скорее всего, это те студенты, которые либо не ставили перед собой достаточно сложных задач, ибо развитие происходит только, если человек решает задачи, лежащие в зоне его ближайшего развития, либо практика у этих студентов была организована недостаточно качественно.

Студенты также отметили следующие личностные изменения, произошедшие с ними в ходе практики: они (по их собственным оценкам) стали более терпеливыми, организованными и внимательными к детям; стали серьезнее относиться к профессии учителя.

По результатам практики четверть студентов уверенно заявляют, что будут работать учителем; примерно пятая часть - «пока не решили, сомневаются»; около 15 % считают профессию учителя началом дальнейшей карьеры.

Мы считаем это неплохими результатами, поскольку уже на старте профессионального обучения важно, чтобы человек более четко осознал свои возможности и способности, жизненные планы и осмысленно относился к своему обучению.

Библиографический список

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

2. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997.

3. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

4. Лукина А.К., Чиганова С.Д. Образ профессии педагога у студентов-первокурсников как ресурс индивидуализации образовательных программ // Вестник ТПГУ. 2015. № 1.

5. Лаврентьева Е.А. Прикладной бакалавриат: перспективы и проблемы. № 5. С. 54-60.

6. Попованова Н.А., Шадрина М.А. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности будущего педагога // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 2. С. 82-88.

7. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 512 с.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека М.: Школьная пресса, 2000.

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

о й

2S

ш Е-

S

о

Рч

W

13

о §

к

%

о W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

Д

н

U

W М