CC BY
232
research / Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. -London: Taylor and Francis, 1993. - P. 75-93.
15. Edelwich J., Brodsky A. Burnout: Stages of disillusionment in the helping professions. - New York: Human Science Press, 1980. - 218 p.
16. Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical J. - 1991. - № 34 (II). - P. 49-57.
17. Maslach C. Burnout. The Cost of Caring. Englewood Cliffs; Prentice - Hall, 1982. - 177 p.
18. Maslach C., Jackson S. E. Patterns of burnout among a national sample of public contact workers // Journal of Health and Human Resources Administration. - 1984. - Vol. 7. - P. 189-212.
19. McGrath A., Reid N., Boore J. Occupational stress in nursing // International Journal of Nursing Studies. - 1989. - Vol. 26 (4). - P. 343-358.
Водопьянова Наталия Евгеньевна
кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургский государственный университет
Густелёва Алла Николаевна
кандидат психологических наук, доцент Институт развития образования Сахалинской области, г. Южно- Сахалинск
[email protected], [email protected]
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИЛЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ
Цель исследования — изучение взаимосвязи педагогических стилей с выраженностью профессионального выгорания, апробация профилактико-развивающей программы, направленной на формирование у педагогов субъект-субъектного стиля взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Ключевые слова: педагогический стиль, профессиональное выгорание, программа формирования поливариа-тивного выбора педагогического стиля, burnout.
Педагогический стиль и профессиональное выгорание в контексте субъектной парадигмы. В проблеме синдрома выгорания мало изученными вопросами остаются ролевые и инструментальные способы вытолнения предметной деятельности как факторы его развития.
К предметно-инструментальным способам профессиональной деятельности относится индивидуальный стиль деятельности (ИСД). Он проявляется на поведенческом уровне в форме устойчиво повторяющихся приемов и способов деятельности, выбранных субъектом, в форме своеобразной временной организации действий, в качественных особенностях общения и продукта деятельности. Понятие педагогического стиля широко представлено в отечественной и зарубежной психологии. Его рассматривают как совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления педагогического взаимодействия; как социально-ролевые и функциональные позиции педагога; как целостную систему операций, обеспечивающих эффективное согласование учителя и учащихся, предопределенное поставленными целями, задачами педагогической деятельности, как динамический стереотип [4; 5].
Ученые выделяют внутрисубъектные особенности ИСД - типичные стратегии деятельности, своеобразные особенности функционирования в деятельности, обусловленные свойствами индивидуальности, субъективную значимость компонентов деятельности, своеобразие форм сознательного контроля, саморегуляции действий, состояний (Е.П. Ильин, Е.А. Климов, В.И. Моросанова и др.).
Общепризнанные атрибуты смыслового содержания педагогического стиля обусловливают его классификацию. Она представлена в работах В.А. Кан-Калика, Е.П. Ильина, А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского, С.И. Архангельского, Н.А. Аминова, М.Р. Митиной и др.
Наиболее широкую известность в педагогической психологии получила модель А.М.Марковой, выраженная в трех составляющих: содержательная (ориентация на процесс или результат труда, оценка этапов педагогической деятельности); динамическая (гибкость, устойчивость, переключаемость); результативная (уровень знаний, навыков, интерес к учебе школьников). Сочетание данных переменных образуют индивидуальный способ согласования деятельности учителя и ученика [2]. А.М. Мар-
10. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. - М.: Наука, 1998. - 152 с.
11. РукавишниковА.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2001. - 173 с.
12. Цагарелли Е.Б. Личностные детерминанты неравновесных психических состояний: Дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2003. - 188 с.
13. Четвериков Д.В. Психологические механизмы и структура аддиктивного поведения личности: Дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2002. - 385 с.
14. Burisch M. In search of a theory: some ruminations on the nature and etiology of burnout // In Professional burnout: recent developments in theory and
УДК 371
кова характеризует их как эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуж-дающе-импровизационный и рассуждающе-мето-дический стили.
Развивающиеся в процессе профессионализации профессионально важные личностные качества и стилевые особенности педагога как субъекта труда обеспечивают эффективность педагогической деятельности. Однако со временем стилевые особенности и наиболее востребованные личностные качества могут акцентуироваться и способствовать развитию профессиональных деструкций и деформаций. Так, например, высокая требовательность перерастает в доминантность; ответственность трансформируется в авторитарность, педагогическую агрессивность; педагогические навыки преобразуется в дидактичность, ролевой экспансионизм и т.д.
Риск профессионального выгорания в педагогической профессии. К профессиональным рискам педагогической относятся высокая интенсивность общения с учениками, высокая публичность и нормативность поведения, требующая постоянного самоконтроля; необходимость чуткости и эмпатии для индивидуального подхода к каждому ученику; опосредованность результатов труда многими внешкольными факторами и их удаленность во времени, взаимодействие с детьми разного возраста, уровня воспитанности, развития, высокая интеллектуализация труда, повышенные требования социума и большая ответственность за детей и т.д. В свою очередь напряженность умственной и коммуникативной деятельности с высокими требованиями к дидактичности сказываются на когнитивно-аффективной сфере учителей и формировании особенностей их педагогических стилей.
Выбор неконструктивных стилей педагогических коммуникаций влечет нарушение принципов «со-действия», «со-трудничества» как основы педагогического труда. По мере увеличения педагогического стажа в случае неконструктивных стилей профессиональной деятельности могут развиваться процессы профессионального выгорания. С позиций субъектного подхода профессиональное выгорания понимается нами как системное качество субъекта профессиональной деятельности, приобретенное в результате нарушения взаимодействия в системе «человек-профессия-организация-социум» [2].
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что преобладание педагогических стилей, которые не обеспечивают эффективное согласование в системе «учитель-ученик» сказываются на истощении психо-энергетических ресурсов учителя и опосредуют развитие профессионального выгорания.
Задачи исследования:
1) изучить особенности выгорания и индивидуального стиля у педагогов общеобразовательных школ;
2) установить взаимосвязь выгорания и индивидуального стиля в педагогической деятельности;
3) разработать и апробировать программу развития конструктивного педагогического стиля деятельности.
Методика. В первой части исследования приняли участие 46 учителей общеобразовательных школ Сахалина в возрасте от 22 до 66 лет (45,37±10,242), со стажем работы от 1 года до 38 лет (20,37±11,21).
Во второй части - в педагогическом эксперименте участвовали две группы: экспериментальная (25 чел.) и контрольная (в 25 чел.). Контрольная и экспериментальная группа были идентичны по возрасту и стажу работы (возраст 24-65 лет, стаж от 1 до 38 лет).
Основные методы исследования: опросник «Профессиональное выгорание» (Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С., 2005), показатели выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений, интегральный показатель выраженности выгорания [1]. Тест Марковой А.М., Никоновой А.Я. «Индивидуальный стиль педагогической деятельности», стили: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический [3].
Результаты исследования. Изучение профессионального выгорания обнаружило, что в исследуемой группе учителей 8,5% составляют лица с крайне высокой выраженностью выгорания по интегральному показателю и 6,5% педагогов подвержены крайне высокому уровню выгорания как показатель высоких уровней по всем трем субфакторам выгорания; 48% респондентов имеют высокий уровень выгорания по интегральному показателю, 35% учителей имеют средний уровень и только 8,5% учителей имеют низкий уровень выгорания. Эмоциональное истощение на высоком уровне имеют 26%, на среднем - 42%, на низком - 32% педагогов Деперсонализация на высоком уровне выявлена у 39%, на среднем - у 44% и на низком уровне у 17% педагогов. Редукции профессиональных достижений подвержены на высоком уровне 43% учителей, на среднем 42% и на низком 15%.
Таким образом, выборка содержит преобладающее большинство учителей с выраженным синдромом выгорания, как по отдельным субфакторам, так и по интегральному показателю.
Исследование индивидуального стиля обнаружило, что в своей педагогической деятельности учителя могут предпочитать сразу несколько индивидуальных стилей. Так эмоционально-импровизационный чаще выбирают 37% учителей; эмоционально-методический - 35%; рассуждающе-имп-ровизационный - 41% и рассуждающе-методичес-кий - 40% педагогов. Из этого следует, что чаще всего доминируют рассудающе-импровизационный и рассуждающе-методический стили.
В ходе корреляционного анализа было обнаружено, что чем чаще используется рассуждающее-импровизационный стиль - «РИС», тем выше эмоциональное истощение (г =0,373; р<0,05). Возможно, это объясняется тем, что рассуждающее-имп-ровизационный стиль может нести в себе ряд негативных примет, в частности, монологичность учебной коммуникации, недостаточно широкий выбор форм и методов обучения, низкая дисциплина на уроках, отсутствие объективного оценивания деятельности школьников, замедленный темп урока, малое использование коллективного обсуждения и т.д. Безусловно, все это мешает достижению тех результатов, на которые рассчитывают педагоги. Отсутствие положительной динамики в учебном процессе, повторяющаяся неудовлетворенность в итоге усугубляет чувство усталости, отчуждения, бессилия. Вместе с тем рассуждающе-импровизационный стиль обладает многими достоинствами. Он создает условие развития креативности, умственной активности и проницательности учащихся, широких знаний, заинтересованности учащихся в обучении, способствует общению, умение ясно и четко преподать учебный материал и др. А.К. Маркова рекомендует учителям с преобладанием данного стиля меньше тратить время на объяснение нового материала, тщательнее относиться к слабым ученикам.
Положительная корреляция (г=0,370; р<0,05) была выявлена между эмоциональным истощением и рассуждающе-методическим стилем (РМС). Данный стиль отличает высокая методичность, адекватность планирования учебно-воспитательного процесса, ориентация на результаты обучения и в связи с этим строгая проверка знаний, частое порицание за плохой ответ, ограниченный выбор методов обучения, отсутствие коллективного обсуждения и т.д. РМС как способ педагогического воздействия не дает детям возможность развиваться, активно апробируя собственные способности.
Положительную связь выгорания с выделенными индивидуальными стилями можно объяснить тем, что оба эти стиля (рассуждающе-импровиза-ционный и рассуждающее-методический) характеризуются общей функциональной позицией, целостной системой операций педагогического взаимодействия основанных на рассуждении. Рассуждение это - сложный мыслительный процесс. Ему присуще логически оформленная общая мысль о предмете, идея, как умозаключение, ряд мыслей, изложенных в логически последовательной форме, как вывод, форма мышления, выраженная сочетанием понятий, из которых одно определяется и раскрывается через другое. Рассуждение как способ обучения является чрезвычайно энергозатратным мыслительным процессом. Вместе с этим учителя одновременно должны выполнять разные виды деятельности. Это доходчиво донести учебный материал, сосредоточить-
ся на логике изложения, достаточно долго удерживать внимание детей, уметь отслеживать уровень понимания и принятия материала по предмету и т.д. Такой преподавательский способ требует больших психофизиологических инвестиций и приводит к истощению и неудовлетворенности результатами учебно-воспитательного процесса.
Мы полагаем, что профессиональной усталости противодействует поливариативный подход в выборе индивидуального стиля в зависимости от педагогической ситуации. В связи с этим было выдвинуто предположение о том, что применение в труде разных стилей поможет учителям противостоять процессам выгорания.
Для проверки данной гипотезы в педагогическом эксперименте участвовали две группы: экспериментальная (25 чел.) и контрольная (в 25 чел.). Контрольная и экспериментальная группа были идентичны по возрасту и стажу работы (возраст 2465 лет, стаж от 1 до 38 лет). Эксперимент проходил в три этапа.
На этом этапе была проведена входящая диагностика, проанализированы полученные результаты, разработана развивающая программа «Педагогический стиль как ресурс педагогической эффективности», направленная на развитие поливариативности педагогических стилей и расширение форм и методов обучения.
Второй этап - развивающий или преобразующий. Помимо повышения компетентности в педагогических стилях, осуществлялось просвещение в области профессионального выгорания и способов его профилактики. В процессе всего эксперимента осуществлялась психолого-педагогическая поддержка виде персональных консультаций и супервизорства.
Третий этап - итоговый. На этом этапе была проведена повторная диагностика, дана поддерживающая обратная связь учителям, участвующим в эксперименте, проведена презентация полученных результатов.
Целью развивающей программы являлось формирование у педагогов разных индивидуальных стилей при выборе поливариативных способов действия форм, методов в системе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, направленного на снижение рисков процессов выгорания и повышения эффективности педагогического процесса.
Программа состоит из трех блоков. Каждый из них, с одной стороны, является самостоятельным форматом профилактико-развивающей помощи педагогам. С другой стороны, в своей совокупности блоки программы представляют логически завершенную систему помощи педагогам в формировании эффективных компонентов педагогической деятельности.
Первый блок раскрывает индивидуально-психологические особенности педагога как субъекта предметной деятельности и общения. Рассматри-
ваются сильные стороны индивидуальности педагога - индивидно-типологические, личностные, возрастные, поведенческие, помогающие в педагогической деятельности. Второй блок посвящен особенностям педагогической деятельности. В нем раскрываются преимущества субъект-субъектного взаимодействия в учебно-педагогических ситуациях. Рассматривается характер, стиль взаимодействия, предметно-профессиональная компетентность педагога, особенности педагогического общения, поливариативный подход в выборе методов обучения и отбора средств воспитания. Третий блок посвящен профилактике профессионального выгорания - обучение способам психологической разгрузки и саморегуляции, закреплению индивидуального педагогического стиля на основе поли-вариативного подхода в выборе средств и методов педагогического воздействия на учащихся.
Формы работы: теоретические семинары, практикумы, панорама открытых уроков и внеклассных видов деятельности, индивидуальные психологические консультирования, супервизорство как профессиональная поддержка.
Общее количество часов развивающей программы - 36 часов и постпрограммной консультативной работы от 10 до 20 часов. Реализация программы осуществлялась на протяжении учебного года: лектории, панорама показательных уроков, внеклассной учебной деятельности и их анализ. В каникулярное время - практико-теоретические семинары с отработкой практических навыков эффективной педагогической деятельности. После годового цикла программы были обнаружены следующие эффекты. В начале эксперимента контрольная и экспериментальная группы не различались по всем показателям выгорания. После окончания эксперимента в экспериментальной группе значимо снизились показатели эмоционального истощения, деперсонализация и интегральный показатель выгорания. повысилась поливариативность педагогического стиля.
Таким образом, апробация профилактико-раз-вивающей программы показала, что изменение индивидуального стиля деятельности в сторону его поливариативности (в экспериментальной группе) привело к снижению профессионального выгорания. Корреляционный анализ показателей в экспериментальной группе выявил, чем больше учителя ориентированны на сочетание стилей (эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный и рассуж-дающе-методический) в ситуации решения педагогической ситуации, тем ниже эмоциональное истощение (г=0,250; р<0,05), редукция личных достижений (г=0, 450; р<0,05).
Выводы:
1. Существуют энерго-затратные способы и характер осуществления педагогического взаимодействия
(доминантные, «субъект-объектные» стили взаимодействия в системе «учитель-ученик»), которые способствуют развитию эмоционального истощения и далее - двух других субфакторов выгорания.
2. Эмоциональное истощение педагогов связано с превалированием рассуждающе-импровизаци-онного и рассуждающе-методического стилей. Оба эти стиля отличает доминирование учителя в педагогическом процессе, преобладание субъект-объек-тных отношений в системе «учитель-ученик». Данные стили лишают учащихся субъектной позиции, полноценного самоопределения, смыслообразова-ния, морально-нравственного ориентирования.
3. Общей особенностью доминирующих педагогических стилей является рассуждение. Этот способ обучения наиболее энергозатратный для педагога. Он инициирует быструю растрату психо-энер-гетических ресурсов и профессионального здоровья учителей, способствует выгоранию учителей.
4. Профилактика эмоционального истощения как фактора, мешающего развитию эффективного педагогического взаимодействия, возможна при использовании гибких и субъект-субъектных индивидуальных стилей педагогического взаимодействия учителя с учащимися. Поливариативный педагогический стиль способствует актуализации субъектных ресурсов педагога в трудовой деятельности и снижает риск выгорания.
5. В эффективном педагогическом стиле преобладающими являются активные и интерактивные стратегии коммуникаций: поисковые, исследовательские методы обучения; создание креативных условий для проявления энергичности, инициативности, предприимчивости детей в процессе познания мира и себя в этом мире - развитие его как субъекта самосознания.
6. Для противодействия выгоранию педагогический стиль должен быть поливариативным, как в способах действия, так и в исполнении социальных ролей участников образовательной деятельности. Педагогу следует больше ориентироваться на интересы детей, предоставлять им как можно больше времени для самореализации, творчества, самостоятельности, поиска.
В целом полученные результаты говорят о перспективности профилактики выгорания с помощью коррекции способов, стилей педагогического процесса и изменений роли педагога от информационно-доминантной к исследовательско-партнерской роли, способствующей развитию учащихся как субъектов познания, предметной деятельности и самосознания.
Библиографический список
1. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. - СПб.: Питер, 2009. - С. 144-155.
2. Водопьянова Н.Е. Теория и практика противодействия синдрому выгорания // Выгорание
и профессионализация: Сб. науч. тр. / под ред. В.В. Лукьянова, А.Б. Леоновой, А.А. Обознова,
А.С. Чернышева, Н.Е. Водопьяновой. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2013. - С. 294-324.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
4. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятель-
ности учителя // Вопросы психологии. - 1987. -№ 5. - С. 40-48.
5. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. -256 с.
6. Словарь педагогического обихода / под ред. Л.М. Лузиной. - Псков: ПГПИ, 2003.
УДК 159.9:316.6
Ковалевская Екатерина Владимировна
Псковский государственный университет summereal@gmail. com
ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В данной статье рассматривается проблема диагностики личностной зрелости у студентов педагогических специальностей, приводятся результаты разработки и апробации психодиагностической шкалы, ее проверки на валидность и надежность.
Ключевые слова: валидность, личностная зрелость, надежность, психодиагностика, шкала.
Проблема личностной зрелости является актуальной для современной психологии. Ее, так или иначе, в своих исследованиях рассматривали К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Н.В. Бордовская, А.А. Реан,
В.М. Русалов, Е.А. Сергиенко и др. Чаще всего под личностной зрелостью понимается реализация общей тенденции психического развития человека, как способность к постоянному саморазвитию, изменениям при сохранении своей уникальности. Но, несмотря на множество исследований данного психологического феномена, до сих пор существует мало инструментов, направленных на диагностику личностной зрелости. Данная статья посвящена отражению результатов разработки и апробации Шкалы диагностики личностной зрелости, которая построена по принципу семантического дифференциала. Приведем текст Шкалы (табл. 1).
Инструкция: «Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1/ 2/ 3/ в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны)».
Обработка результатов производится посредством перевода данных в 7-бальную шкалу (слева направо: 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1). Подсчитывается общая сумма баллов, которая и отражает выраженность личностной зрелости.
Выборка апробации шкалы составляла 91 человек. Все испытуемые являлись студентами 23 курсов педагогических специальностей Псковского государственного университета. Возраст респондентов 18-21 год. Гендерный состав выборки:
20 респондентов мужского пола и 70 респондентов женского пола.
Для определения надежности шкалы диагностики личностной зрелости были применены следующие методы: 1) Тест на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента альфа Кронбаха; 2) Надежность эквивалентных половин теста; 3) Ретестовая надежность.
Значение коэффициента альфа Кронбаха составил 0,815, что свидетельствует о внутренней согласованности теста.
При проведении процедуры определения надежности эквивалентных форм теста, шкала была разбита на две половины путем объединения четных и нечетных вопросов. Затем подсчитывалась сумма баллов по каждой половине теста. Полученные два показателя коррелировались между собой. Результаты: взаимосвязь выявлена, коэффициент корреляции равен 0,593 при уровне значимости 0,01. Это также подтверждает наличие внутренней согласованности теста.
Для определения ретестовой надежности шкала была проведена повторно через 3 месяца. Апро-бационная выборка составила 31 человек. В результате была выявлена взаимосвязь между показателями, полученными при первом и втором тестировании: коэффициент корреляции равен 0,8 при уровне значимости 0,01.
Для определения валидности шкалы диагностики личностной зрелости были проведены следующие процедуры: 1) Определение конструктной валидности; 2) Определение содержательной валидности; 3) Определение прогнозируемой валидности.
Определение конструктной валидности определялось с помощью выявления взаимосвязи полу-
