CC BY
93
Санкт-Петербургская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
А.И. Пономарев
Родное слово в наших духовно-учебных заведениях:
наблюдения и заметки
Опубликовано:
Христианское чтение. 1903. № 1. С. 126-135.
© Сканированій и создание электронного варианта: Санкт-Петербургская православная духовная академия (www.spbda.ru), 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
РОДНОЕ СЛОВО
ВЪ НАШИХЪ ДУХОВНО-УЧЕБНЫХЪ ЗАВЕДЕНІЯХЪ.
(Наблюденія и замѣтки).
ВЪТСКЛЯ школа у насъ, въ настоящій моментъ, подгото-^С) вляется къ полному обновленію во всѣхъ отношеніяхъ— (§>Х и въ учебно-образовательномъ, и въ воспитательномъ. Работаютъ комиссіи и комитеты, составляются многочисленные проекты и рефераты, пишутъ и печатаютъ десятки-сотни статей, посвященныхъ разсмотрѣнію и обсужденію разныхъ сторонъ этого большого, важнаго и неотложно нужнаго дѣла... Наша духовная школа, по особымъ условіямъ ея положенія и назначенія, поводимому, остается въ сторонѣ отъ этого преобразовательно-школьнаго движенія, столь живо и сильно волнующаго русское общество и печать: можетъ быть, для нея пока выжидаютъ, что будетъ сдѣлано и принято вѣдомствомъ министерства Народнаго Просвѣщенія, въ виду, до извѣстной степени, общности дѣла? Во всякомъ случаѣ, не подлежитъ сомнѣнію, что и наши духовно-учебныя заведенія нуждаются, если не въ полномъ преобразованіи, то въ значительномъ измѣненіи и обновленіи всего учебно-воспитательнаго строя ихъ, какъ это признается и духовно-учебнымъ вѣдомствомъ, въ которомъ, насколько извѣстно, начать уже пересмотръ училищныхъ и семинарскихъ программъ.
При такомъ положеніи этого вопроса, духовная печать, какъ намъ кажется, не должна безучастно относиться кт. его развитію п рѣшенію. Въ дѣлѣ устройства или переустройства духовной школы она болѣе, чѣмъ кто либо, можетъ быть компетентнымъ судьей и дѣятельнымъ сотрудникомъ, указывая и разъясняя разныя стороны его. подавая совѣты, собирая и оевѣ-
ща;і нужный матеріалъ и т. под. Въ виду этого, и мы беремъ на себя смѣлость подѣлиться съ читателями своими наблюденіями н замѣчаніями относительно одного изъ важныхъ предметовъ школьнаго образованія — изученія русскаго языка и словесности, въ надеждѣ, что напш замѣчанія могутъ имѣть сиое значеніе. Мы укажемъ то, что есть и что нужно и желательно по этому предмету...
1. Требуется, прежде всего, основательно выяснить, прочно установить и признать разъ навсегда, что въ низшей и средней школахъ (въ данномъ случаѣ, въ духовныхъ училищахъ-— мѵжекомъ и женскомъ и въ духовныхъ семинаріяхъ) родной языкъ, родное слово (въ общемъ и широкомъ культурно-образовательномъ и народно-воспитательномъ значеніи), кромѣ Закона Божія (а въ семинаріяхъ—наукъ богословскихъ и философскихъ)—самый главный и основной предметъ, изученіе котораго должно быть наивозможно всесторонне обдумано и строго систематически проведено по всѣмъ ступенямъ школьнаго преподаванія, въ строгомъ соотвѣтствіи значенію этого предмета и основнымъ задачамъ воспитанія и образованія. Что «родное слово» должно быть главнымъ и основнымъ предметомъ въ школьномъ образованіи, на Западѣ это признано и признается еще со времени знаменитаго Гумбольдта, у насъ же съ выходомъ въ свѣтъ грамматическихъ и историко-литературныхъ трудовъ Буслаева и учениковъ его школы. Тѣмъ не менѣе, задачи и цѣли изученія родного языка (русской грамматики, исторіи литературы и теоріи словесности) въ нашихъ учебныхъ заведеніяхъ, особенно же духовныхъ, остаются не достаточно выяснены и опредѣлены: имѣется ли въ виду, при этомъ изученіи, дать питомцамъ нашихъ духовныхъ школъ только грамматически-литературныя знанія, въ доступномъ для нихъ объемѣ, пли преслѣдуются и болѣе широкія, болѣе важныя и существенныя цѣли—дать имъ опредѣленное, нужное Для нихъ, литературное образованіе и художественно-эстетическое развитіе и воспитаніе?... По существующимъ программами этихъ предметовъ и учебникамъ все сводится къ простой литературной грамотности—къ истолкованію и объясненіямъ грамматическихъ категорій, къ заучиванію литературно-техническихъ терминовъ, къ запоминанію разныхъ именъ и названій, а практика дѣйствительности показываетъ, что все это ведетъ и приводить почти что къ полной безграмотности, примѣры которой, въ продолженіи ужъ нѣсколькихъ лѣтъ, ежегодно съ
неотразимымъ краснорѣчіемъ статистики, приводились и приводятся на страницахъ академическихъ протоколовъ относительно грамматическихъ и литературныхъ познаніи воспитанниковъ семинарій, поступающихъ въ академіи. Я съ своей стороны могу свидѣтельствовать объ этомъ и но семестровымъ сочиненіямъ студентовъ нашей академіи, которыхъ за послѣдніе годы мнѣ пришлось перечитать свыше шести сотъ, могу также сослаться и на тотъ фактъ, что въ совѣтѣ нашей же академіи было спеціальное разсужденіе о томъ, что литературная безграмотность теперешнихъ семинаристовъ поразительна, и — что предпринять противъ нея?—Но академіи безсильны что-либо сдѣлать для ея ослабленія, тѣмъ болѣе—уничтоженія, такъ какъ это дѣло не академіи, а низшей и средней школы. Правда, программы, объяснительныя записки къ нимъ и циркуляры духовно-учебнаго комитета всячески стараются водворить литературную грамотность въ нашихъ духовно-учебныхъ заведеніяхъ и, для достиженія этого, предупредительно и внушительно предписываютъ преподавателямъ русскаго языка и словесности читать, заучивать и дѣлать какъ можно больше разборовъ образцовыхъ произведеній литературы, что несомнѣнно и дѣлается; но педагогически-нравилыюе веденіе подобныхъ разборовъ такая трудная вещь, что только немногіе изъ наиболѣе даровитыхъ, литературно-образованныхъ въ достаточной степени и опытныхъ преподавателей въ состояніи справиться съ ними, при неумѣломъ же веденіи ихъ можетъ получиться не польза, а положительный вредъ: заученное и несмѣло разобранное, незаконченное, съ перенесеніемъ съ урока на урокъ,—и самое превосходное литературно-художественное произведеніе навсегда потеряетъ для воспитанниковъ всякую цѣну. И, такимъ образомъ, отъ подобныхъ разборовъ пропадаетъ лишь даромъ время, положительно обезцѣниваются многія высоко-художественныя произведенія литературы, [»извивается въ воспитанникахъ тупость и безразличіе къ своимъ роднымъ и чужимъ образцовымъ произведеніямъ словеснаго творчества и вообще убивается всякій интересъ къ чтенію ихъ. Не въ этомъ ли, между прочимъ, заключается и одна изъ причинъ упадка въ воспитанникахъ охоты къ чтенію книгъ,—явленіе, столь замѣтное въ послѣднее время и столь печальное, потому что имъ объясняется и недостатокъ не только литературнаго образованія среди нихъ, но и общаго развитія?.. Хорошо помню я старую до-реформенную, еще «бурсацкую» семинарію (Ю-хъ
п 70-хъ годовъ прошлаго вѣка: какъ много читали тогда семинаристы, не смотря на то, что книги можно было доставать съ великимъ трудомъ, и какія большія сочиненія—изслѣдованія писали они, особенно въ философскомъ и богословскомъ классахъ,—а теперь?! Теперь, по общему отзыву, охота къ чтенію книгъ у семинаристовъ почти не существуетъ и даже не поощряется: заучиваніе уроковъ по учебникамъ для постановки и полученія балловъ—вотъ и все, къ чему сводится ихъ общелитературное образованіе. А судите сами, какое это великое несчастіе—уходить изъ школы не полюбивши книгу, не зная и не имѣя въ великихъ писателяхъ близкихъ друзей и руководителей? Этимъ вѣдь навсегда закрывается путь къ дальнѣйшему развитію и самообразованію человѣка, когда онъ уже самостоятельно вступитъ въ жизнь и изберетъ себѣ такое или иное общественное положеніе. И вотъ, тогда какъ за границей, у католическихъ ксензовъ и протестантскихъ пасторовъ, всегда обязательно имѣются собственныя небольшія библіотеки избранныхъ и любимыхъ писателей, своихъ и иностранныхъ, и по мѣрѣ возможности пополняются новыми и новыми книгами,— у нашихъ, городскихъ даже батюшекъ, нс говоря уже о сельскихъ, такихъ библіотекъ совсѣмъ нѣтъ и не видно даже и заботы обзаводиться ими! Да и откуда явилась бы охота къ этому, если все литературное образованіе въ школѣ ограничивалось лишь ненавистными учебниками и немногими страницами нѣсколькихъ сухихъ книгъ, но приказу взятыхъ для отбытія повинности ученическаго писательства, не представлявшаго также никакого интереса?!.. Изученіе «родного слова» вт, нашихъ духовно-учебныхъ заведеніяхъ должно быть такъ поставлено и такъ вестись, чтобы имъ достигалось не только граматически-стилистическое умѣнье правильно говорить и излагать мысли письменно (чего, однако же, все-таки не достигается), но н въ прямомъ направленіи къ пріобрѣтенію литературно-художественнаго образованія и эстетическаго развитія. Какой же другой изъ свѣтскихъ предметовъ, кромѣ словесности, имѣетъ и можетъ имѣть въ виду прямо и непосредственно художественно-эстетическое развитіе человѣка, столь нужное и важное, особенно для воспитанниковъ духовной школы? Между тѣмъ, существующая постановка ея въ нашихъ духовно-учебныхъ заведеніяхъ не достигаетъ даже цѣлей грамматически-ри-торическаго образованія, потому что, оставаясь, въ сущности, на старой схоластически-средневѣковой основѣ, она — эта род-
ная школьная «словесность» представляетъ изъ себя отталкивающую мертвечину, при наличности которой—пи родной языкъ, какъ живой организмъ, ни художественныя созданія родного слова образовательно-воспитательнаго значенія имѣть не могутъ. Л что это такъ, увидимъ изъ дальнѣйшаго.
2. Преподаваніе русскаго языка въ мужскихъ училищахъ, а словесности и исторіи русской литературы въ семинаріи и въ женскихъ духовныхъ училищахъ должно находиться въ соотвѣтствіи относительно распредѣленія учебнаго матеріала но соприкосновеннымъ съ ними предметамъ. Въ настоящее время такого соотвѣтствія нѣтъ и получаются странныя несообразности въ педагогическомъ отношеніи: въ мужскихъ духовныхъ училищахъ воспитанники, пройдя первый классъ, разомъ начинаютъ изучать четыре языка и четыре грамматики, въ томъ числѣ русскую и церковно-славянскую, одновременно, каждую, однако, совершенно особо и независимо, и происходитъ совершенная пытка для дѣтей, при чемъ преподаватели ведутъ свое дѣло такъ, какъ будто панр. для преподавателя греческаго языка безразлично—обладаютъ ли воспитанники достаточными свѣдѣніями но русскому языку, чтобы дѣлать переводы съ греческаго на русскій и наоборотъ, а преподаватель русскаго языка и знать не знаетъ съ какими грамматическими формами знакомы уже или незнакомы его воспитанники по другимъ, изучаемымъ ими языкамъ. Еще страннѣе положеніе преподавателя словесности и русской литературы: ему постоянно, съ первыхъ же уроковъ, приходится имѣть дѣло съ такими вопросами, предметами и фактами, для которыхъ нужныя свѣдѣнія воспитанники или воспитанницы получатъ изъ соотвѣтствующихъ наукъ еще только въ концѣ года, или же черезъ годъ и два. Эта печальная несообразность въ распредѣленіи курса соприкосновенныхъ предметовъ до такой степени очевидна, что не требуются никакія доказательства, а устранить ее возможно .тишь при общемъ пересмотрѣ всѣхъ программъ. Любопытно, при этомъ, наблюденіе, что изучая одновременно древніе классическіе языки и русскій съ церковно-славянскимъ, воспитанники не только не знаютъ, что всѣ эти языки родственны между собою и потому имѣютъ много общаго и сходнаго, но не знаютъ даже, что русскій и церковно-славянскій собственно одинъ языкъ, не знаютъ, даже по выходѣ изъ семинаріи, въ какихъ отношеніяхъ русскій языкъ находится къ новому церковно-славянскому, а этотъ послѣдній къ древне-русскомѵ и
къ древне-славянскому: это показываетъ, что даже и русскій языкъ изучается какъ чужой и мертвый, а не какъ живой и свой родной языкъ.
3. ІІо новымъ программамъ женскихъ епархіальныхъ училищъ (шести-классныхъ) на теорію словесности назначено всего только три часа въ недѣлю и три часа для исторіи русской литературы, между тѣмъ, курсъ того и другого предметовъ остался почти тотъ же, что и по прежнимъ программамъ, когда было 9 недѣльныхъ уроковъ, а для V' онъ еще и увеличенъ. Такъ, въ этомъ классѣ, при трехъ урокахъ, нужно пройти: періоды (при прежней программѣ это проходилось въ IT классѣ), ѵчеиіе о слогѣ и сочиненіи, теорію прозы и поэзіи, во всѣхъ подраздѣленіяхъ той и другой на роды и виды, съ указаніемъ и нѣкоторымъ знакомствомъ съ образцовыми произведеніями всемірной и русской литературы: Гомеръ, Данте, Тассо, Шекспиръ и Сервантесъ, весь народный русскій эпосъ, и сколько другихъ иностранныхъ и русскихъ писателей, съ ихъ произведеніями, должны быть указаны, прочитаны въ отрывкахъ по хрестоматіямъ, разбираемы и изучаемы! По прежнимъ программамъ, все это проходилось въ теченіи двухъ лѣтъ, по три недѣльныхъ урока въ каждомъ, и я, на основаніи своего болѣе чѣмъ двадцати-пятилѣтняго опыта преподаванія въ женскомъ духовномъ училищѣ, долженъ со всею рѣшительностію заявить, что и тогда, въ продолженіи двухъ лѣтъ, прохожденіе полнаго курса, даже съ неизбѣжными и возможными выпусками, почти никогда не удавалось доводить до конца съ одинаковой полнотой, при томъ сравнительно минимальномъ умственномъ развитіи воспитанницъ, какимъ обыкновенно они обладаютъ въ
IV и V классахъ. А теперъ, при трехъ урокахъ, сдѣлать это и тѣмъ болѣе—положительно невозможно. Курсъ исторіи русской литературы и по прежнимъ программамъ проходился въ три урока; но ‘тогда не было надобности незаконченное въ
V классѣ оканчивать въ VI, а теперь это, волей-неволей, приходится дѣлать, отнимая время отъ уроковъ по исторіи русской литературы, курсъ которой, и по повой программѣ, также очень обширный. Слѣдовательно, и вопросъ объ объемѣ уроковъ по русскому языку и словесности, а равно и о количествѣ часовъ для нихъ, по крайней мѣрѣ, для женскихъ духовныхъ училищъ, требуетъ пересмотра. Вообще, но новымъ программамъ этихъ училищъ для русскаго языка съ церковно-славянскимъ уроковъ оказалось больше, по словесности же
меньше, чѣмъ сколько нужно, и требуется соотвѣтственными программами.
4. Что касается самыхъ программъ, то собственно всякая программа можетъ быть хорошей и плохой; все зависитъ отъ преподавателя,—знающій и опытный преподаватель съумѣегь справиться со всѣми трудностями и недочетами программы. Но желательно бы имѣть одну общую для всѣхъ духовно-учебныхъ заведеній программу русскаго (правильнѣе было бы называть—«родного») языка и словесности, съ предоставленіемъ преподавателямъ полнаго права измѣнять, дополнять или сокращать ее, сообразуясь съ условіями прохожденія курса и составомъ воспитанниковъ или воспитанницъ того или другого класса. Послѣднее важно потому, что иногда бываетъ такой составъ, положимъ, воспитанницъ въ классѣ, что можно пройтп въ назначенный срокъ какую угодно обширную программу, но бываетъ и такой неудачный, когда обязательно требуется большее или меньшее сокращеніе программы курса.
Говоря о программахъ, нельзя не отмѣтить одинъ коренной и, но моему мнѣнію, самый «гибельный» недостатокъ всѣхъ программъ по словесности, принятыхъ въ нашихъ среднеучебныхъ заведеніяхъ—именно тотъ, что старое, схолаетически-риторическое изученіе этого высоко-образовательнаго предмета, навсегда отвергнутое и осужденное наукой, — онѣ вводятъ въ рамки научнаго построенія и выдаютъ за особую научную дисциплину. Такъ называемая «теорія словесности», въ томъ видѣ, въ какомъ она преподается у насъ, есть не что иное, какъ сборникъ разнородныхъ свѣдѣній, часть которыхъ съ удобствомъ и пользою можетъ быть отнесена къ грамматическому курсу изученія родного языка (какъ наир. стилистика и построеніе сочиненій), послуживъ для него (этого изученія) прямымъ и естественнымъ довершеніемъ, часть же, съ одинаковымъ удобствомъ, можетъ быть перенесена въ курсы исторіи литературы, изъ которыхъ эти свѣдѣнія собственно и заимствуются и гдѣ онп какъ разъ будутъ на своемъ мѣстѣ (таковы всѣ свѣдѣнія о родахъ и видахъ прозаическихъ и поэтическихъ сочиненій). Очевидно, поэтому, что теорія словесности, какъ особый предметъ школьнаго изученія, не имѣетъ никакихъ нравъ на существованіе и представляетъ изъ себя ненужный исторически-педагогичсскій анахронизмъ. Мѣсто, занимаемое ею въ ряду другихъ школьныхъ дисциплинъ, должно быть передано другой, новой и дѣйствительно достаточно уже опредѣлившейся наукѣ—
теоріи или философіи искусства (иначе—эстетики), въ основныхъ начаткахъ, доступныхъ для изученія въ средне-учебныхъ заведеніяхъ. Эта послѣдняя, излагая свой предметъ, можетъ широко воспользоваться, для наглядности преподаванія, не только данными художественной литературы, но и произведеніями другихъ искусствъ, имѣя въ виду дѣйствовать, главнымъ образомъ, на развитіе художественно-эстетическое образованія п воспитанія. Польза отъ этого будетъ уже неизмѣрима больше, чѣмъ какую можно ожидать отъ заучиванія, по рубрикамъ и подраздѣленіямъ, голословныхъ описательныхъ опредѣленій оды, элегіи и пр., и нроч., какія въ видѣ сухихъ рецептовъ даются на страницахъ принятыхъ у насъ учебниковъ по теоріи словесности.
5. Преподаватели по русскому языку и словесности обязательно должны имѣть нѣкоторую спеціальную подготовку (насколько это возможно и въ академіяхъ на словесной группѣ), быть до извѣстной степени научно знакомыми съ основными началами славяно - русской филологіи, съ исторіей русской и иностранныхъ литературъ и съ теоріей словесности, въ связи съ теоріей и философіей искусства (каковыя науки преподаются въ академіяхъ на этой только группѣ). До послѣдняго времени, однако, были случаи, что, безразлично, и студенты исторической группы, не изучавшіе названныхъ предметовъ, попадали въ преподаватели русскаго языка и словесности (въ настоящее время, это, кажется, не допускается), и—получались преподаватели, которые могли имѣть лишь самыя скудныя, нулевыя познанія но этимъ предметамъ, какія когда-то были вынесены ими изъ училищъ и семинарій. Отъ такихъ преподавателей, конечно, немногое молено олшдать: обыкновенно, они сами долбятъ учебникъ и дальше его никуда не могутъ двинуться, долбятъ вслѣдъ за ними и воспитанники, получая въ награду за эту пустую и тяжелую работу—первые свое жалованье, а вторые—обязательныя и столь нерѣдкія единицы и двойки, какъ побужденіе и поощреніе къ усердному пріобрѣтенію грамотности. Но если ненормальность этого явленія теперь уже устранена, то во всякомъ случаѣ отъ подготовки и способностей преподавателей зависитъ дать изученію названныхъ и столь валшыхъ предметовъ болѣе или менѣе надлежащую постановку, педопускаюшую, чтобы изучавшіе ихъ, къ стыду школы, выходили «безграмотными». Поэтому, желательно, чтобы выборъ и назначеніе преподавателей для этихъ предметовъ, по возможности, не былъ случайнымъ.
6. Больное мѣсто нашей школьной педагогіи, ото — учебники: ихъ или совсѣмъ пѣтъ, по нѣкоторымъ предметамъ, пли они такъ плохи, что ими и пользоваться нельзя. По русскому языку и но словесности существуетъ много учебниковъ, гораздо больше, чѣмъ по какому-нибудь другому предмету, но болѣе или менѣе удовлетворительныхъ между ними, не только въ отношеніи педагогически-дидактическомъ, но и въ научномъ, трудно указать... Одна отличительная черта ихъ и самая характерная: составители ихъ, въ большинствѣ, списываютъ одинъ съ другого, перефразируютъ, переставляютъ слова, параграфы и фразы, и т. под. Въ этомъ отношеніи особенно посчастливилось учебнику но словесности Филонова: самъ онъ все существенное и болѣе цѣнное взялъ изъ риторики Ломоносова и піитическаго словаря Остолопова (начала 20хъ годовъ прошлаго вѣка), а послѣдующіе составители учебниковъ сдѣлали его палладіумомъ всѣхъ своихъ познаній и не стѣсняясь обираютъ его со всѣхъ сторонъ. Такую же судьбу по исторіи русской литературы имѣли книги Галахова и Порфирьева: ихъ также усердно списываютъ составители учебниковъ, не обращая никакого вниманія на то, что и въ свое время книги эти были не совсѣмъ удовлетворительны въ историко-литературномъ и научно-критическомъ отношеніяхъ, а теперь и тѣмъ болѣе не могутъ претендовать на значеніе научныхъ трудовъ. — Хрестоматіи и сборники для чтенія и разборовъ но словесности и русскому языку также нуждаются въ основательномъ пересмотрѣ, въ доказательство чего укажу хотя бы на одинъ слѣдующій недостатокъ ихъ: въ послѣдніе годы появилось много новыхъ хорошихъ переводовъ на русскій языкъ изъ иностранныхъ классиковъ (Гомера, Виргинія, Данте, Шекспира, Гёте и др.), а въ нашихъ школьныхъ хрестоматіяхъ продолжаютъ сообщаться старые переводы, плохіе, далекіе отъ подлинника, иногда совсѣмъ невозможные.
7. Правильная постановка и веденіе письменныхъ упражненій (сочиненій) по русскому языку и словесности — дѣло въ высшей степени важное и трудное, но оно требуетъ особаго разсмотрѣнія, въ связи съ вопросомъ о внѣклассномъ чтеніи книгъ и о литературныхъ бесѣдахъ и чтеніяхъ.
Въ заключеніе, не могу не выразить своего глубокаго убѣжденія, что теперь же настоятельно необходимо всесторонне обсудить вопросъ о постановкѣ вообще изученія родного языка и словесности въ нашихъ духовно-учебныхъ заведеніяхъ, во всей ого широтѣ и полнотѣ, обсудить при участіи профессоровъ-снеціалистовъ и опытныхъ преподавателей семинарій и духовныхъ училищъ; однимъ измѣненіемъ программъ и учебниковъ ничего не достигнуть, и такъ какъ духовно-учебный комитетъ сдѣлалъ уже опытъ подобнаго обсужденія нѣкоторыхъ учебныхъ предметовъ семинарскаго курса, то можно надѣяться, что онъ допуститъ то же самое и для родного языка и словесности, а еще лучше—и вообще для всѣхъ предметовъ нашей духовной школы.
Профессоръ А. Пономаревъ.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная акаде-мия — высшее учебное заведение Русской Православной Церкви, готовящее священнослужителей, преподавателей духовных учебных заведений, специалистов в области бо-гословских и церковных наук. Учебные подразделения: академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет иностранных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках компьютеризации Санкт-Пе-тербургской православной духовной академии. В подготовке элек-тронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта — ректор академии епископ Гатчинский Амвросий (Ермаков). Куратор проекта — про-ректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Материалы журнала готовятся в формате pdf, распространяются на DVD-дисках и размещаются на академическом интернет-сайте.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информация об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронных книг для свободной загрузки
