CC BY
396
Обсуждаем ФГОС второго поколения
Тангалычева Наталья Васильевна
Директор Нижегородского центра непрерывного образования г. Нижний Новгород E-mail: [email protected]
J
РИСКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПРИ ВНЕДРЕНИИ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ И ПУТИ ИХ МИНИМИЗАЦИИ
Как с помощью обязательного повышения педагогической компетенции педагогов, психологов, руководителей, можно минимизировать риски образовательного учреждения при внедрении стандартов нового поколения?
Л_______________________________________________________________Г
Аннотация. Задачей для автора в данной публикации не является проработка всех нововведений стандартов. Они требуют последовательной, серьезной и системной работы, но некоторые позиции, как смена старой образовательной парадигмы образования, а также использования принципов ненасильственной (гуманной) педагогики являются основополагающими и в них могут быть заложены риски, тормозящие эффективность внедрения стандартов.
Ключевые слова: парадигма, новые образовательные стандарты, трансляция, репродукция, риск, минимилиза-ция, менторство, фасилитация, актуализация, организация мыследеятельности, проблематизация, проектирование, метапредметные технологии, духовно-нравственное воспитание, преемственность.
О стандартах нового поколения много написано [1, 3, 4, 5], проведено немало мероприятий разного характера и на разных уровнях, достаточное количество информации, посвященной целям, задачам, преимуществам новых ФГОС, находится в Интернете, но полного понимания и принятия педагогической общественностью идей стандартов еще не произошло. Мы можем это констатировать, т. к. в сентябре 2011 г. по заданию Департамента образования г. Н. Новгорода проводили анкетирование учителей 9 школ с целью определения уровня готовности ОУ, педагогов, родителей к введению ФГОС и выявления актуальных проблем.
Ответы учителей показали, что 90% учителей-участников опроса знают о введении ФГОС, но 10% учителей признались, что не знают о переходе на новую образовательную парадигму, о смене подходов к образованию, об уровне требований к учебно-воспитательному процессу. 10 педагогов из 100 не имеют представления обо всех нововведениях, которые обязательны в школе и могут быть реализованы только усилиями всех членов педагогического коллектива. Положителен тот факт, что большинство учителей (71%) получило основную информацию от администрации школ. Но при этом 45% в качестве равного источника называют и коллег, и Интернет, и другие СМИ. Безус-
ловно, о качестве, глубине, научности и достоверности информации, полученной по указанным каналам, говорить не приходится. Ответы на многие вопросы фокус-исследования показали нежелание учителей что-то менять в своей практике. Например, на вопрос: « Какие новые образовательные технологии деятельностного характера Вы планируете изучить и применять в своей работе?» достаточно частым был ответ: «Ничего менять не собираюсь, добиваюсь хороших результатов, используя старые классические приемы» или «Работаю, используя традиционные методы, выучиваю и развиваю достаточно качественно». Почему так происходит, с чем связана некая инертность педагогического сообщества при введении стандартов нового поколения? На это, на наш взгляд, есть ряд причин.
Образование находится в режиме постоянного реформирования в течение последних 20 лет. Мы помним верное утверждение о том, что реформы нужны там и тогда, когда не устраивают результаты. Результаты же многочисленных инициатив не подвергались общественному анализу, не корректировались, им не давалась оценка, но реформирование продолжало идти большими шагами дальше. Достаточно вспомнить введение профильного обучения на старшей ступени, начало обучения с 6,5 летнего возраста, по-
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
7
Обсуждаем ФГОС второго поколения
пытка введения 12-летней школы, введение ЕГЭ, ГИА и т. д. Конечно, это были попытки усовершенствовать существовавшую образовательную систему, вызванные стремлением добиться качественного рывка, но этого не происходило, а проблемы все более и более накапливались. У большинства членов педагогического сообщества сформировалось стойкое негативное отношение к очередным инициативам. Школы за годы перемен, не всегда продуманных и четко выстроенных, овладели умением прятать среди бумаг и отчетов фактическую неизменность происходящего. Существует настрой в учительской среде, что и новые стандарты - одно из многочисленных звеньев в цепочке постоянных изменении. Школе надо подержать паузу для того, чтобы данная инициатива «выстоялась», обросла большим количеством рекомендаций, инструкций. Ажиотаж пройдет, и можно будет, чуть изменив свои наработанные годами подходы и методы, работать и дальше по принципу «как умеем».
Тем более что существует опыт введения предыдущих стандартов, которые достаточно спокойно нашли свое место в образовательном процессе школы. Стандарт первого поколения (федеральный компонент ГОС 2004 года, разработанный в соответствии со ст. 43 Конституции РФ) фактически представлял собой профессионально подготовленную «суперпрограмму» по всем учебным предметам. Задачей стандарта первого поколения являлось, прежде всего, обеспечение нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования в условиях возникшего в начале 1990-х гг. многообразия образовательных систем, вариативного образования. ФГОС первого поколения был призван способствовать сохранению единого образовательного пространства России. И эту миссию он выполнил. Цели образования, продекларированные в различных документах образования - концепции модернизации, стандартах 1 поколения - изменились, но отбор содержания происходил так же, как и ранее. Основной целью изучения отдельных предметов считалась передача совокупности знаний, составляющих основы наук. Возникла парадоксальная ситуация, когда была продекларирована ориентация на самоопределение, самопознание личности, формирование готовности осуществить личностный выбор, когда цели изучения отдельных предметов предполагали воспитание и развитие личности, а суть самих стандартов сводилась к отбору содержания образовательных программ, к совокупности научных знаний и предметных умений.
Противоречие между заявленными целями и содержанием стандартов первого поколения стимулировало разработку новых образовательных стандартов.
Риск при введении ФГОС второго поколения заключается еще и в том, что на первый взгляд, ни для учителей, ни для учеников, ни для родителей внешних изменений нет: остается классно - урочная система, ступени школьного образования, мало изменившийся учебный план и практически прежние учебно-методические комплекты. Это может привести к ложному заключению о том, что глобальных изменений не предвидится, и потому изучать стандарты каждому учителю
необязательно, их требования будут учтены авторами учебников, а учителю остается только дождаться готовых методических рекомендаций.
Такое мнение ошибочно. Современные стандарты требует от каждого учителя осознания планируемых изменений, осмысления им характера всех нововведений, определения приоритетов образования, понимания сути трансформаций в системе преподавания, в системе взаимоотношений «учитель - ученик». Это вопросы из области смыслообразования деятельности педагога. При введении ФГОС в стране развернулась активная работа издательств, занимающихся разработкой учебников и методических пособий согласно требованиям стандартов. Любой педагогический работник может задать вопрос, выслушать ответ представителей методических отделов ведущих издательств, но риск в том, что, вернувшись в школу, к своей реальной практике, учитель, не сменивший позиции ожидания, отстраненности, пассивности, ничего в работе изменить, не захочет или не сможет. Риск непринятия лежит в плоскости школьной жизни, школьного уклада, и минимизироваться он должен в ОУ. Если мы все проникнемся важностью принятого закона и в школе сформируем атмосферу обязательного изучения материалов стандартов, поиска путей качественной реализации их требований, ситуация может кардинально измениться.
Второй аргумент обязательности тщательного изучения и внедрения стандартов: ФГОС приняты в формате закона, и учителя, как основные носители идей гражданского общества, где понятие закона строится на его незыблемости и обязательности, являют собой пример гражданской ответственности. Будем рассчитывать, что лозунг «Строгость закона нивелируется необязательностью его исполнения» будет не про нас.
Первое. Что мы должны сделать - глубоко и серьезно изучить, проработать материалы стандартов, довести каждого члена педагогического коллектива до понимания всех нововведений [2, 6, 8, 9].
Задачей данной публикации не является проработка всех нововведений стандартов. Они требуют последовательной, серьезной и системной работы, но некоторые позиции необходимо отметить, т. к. именно они являются основополагающими и в них могут быть заложены риски, тормозящие эффективность внедрения стандартов.
1. Смена образовательной парадигмы (т. е. остова, скелета) образования.
Всем известно, что ранее была провозглашена задача подготовить знающего человека, идея, которая в определенном смысле себя оправдывала в индустриальном обществе. В традиционном толковании образованность понималась как научная информированность и выступала как конечная и основная цель образования. Сейчас о невозможности передать готовое знание обо всем: явлениях, фактах, событиях -говорится много, это стало уже непреложной истиной. Объем постоянно обновляющейся информации превышает все допустимые возможности восприятия не только учеником, но и педагогом.
8
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
Обсуждаем ФГОС второго поколения
Общеизвестно, что научная картина мира ежедневно пополняется сведениями о новых открытиях, возникают новые направления, знания на стыке научных областей (биоинженерия, наномедицина, историческая антропология). Например, при решении задач определения примеси в веществе очень часто химики проводят качественный анализ химическими методами, которые дают результаты, если примесь составляет не менее определенного количества. Но химические методы обладают пределом чувствительности. Если же примесь составляет малые доли процента, ее можно определить, используя физические методы спектрального анализа. Использование физических методов в исследованиях биологии - биофизика. Аналогичным образом существуют биохимия, геофизика, геохимия и другие науки. Какой предметник должен познакомить ребенка с современными направлениями в этих научных областях? Мы понимаем, что готовим своего выпускника к жизни в современном обществе, о котором подчас сами не всегда имеем обновленные знания, не говоря уже о дне завтрашнем. Сегодня мало иметь диплом об окончании одного вуза. Если хочешь быть конкурентоспособным и востребованным, лучше иметь несколько дипломов. Профессионалы XXI века - специалисты самого широкого профиля, для которых не существует непроходимого водораздела между гуманитарным и естественнонаучным знанием, между смежными и, наоборот, совершенно не смежными дисциплинами. Это те, кто легко понимает разные профессиональные языки, кто может включаться в полупрофессиональное взаимодействие при решении очень сложных комплексных проблем и без труда профессионально двигаться в разных полях практики. Именно таких специалистов должно готовить среднее и высшее образование, потому возникают новые требования к педагогу XXI века.
Проблема сегодняшнего содержания образования в его фрагментарности, разорванности, предметности. Мир разрывается в голове ребенка на факты, гипотезы, теории, законы, концепции, зачастую плохо связанные между собой, не имеющие для него никакого значения.
Не менее важен и тот факт, что обучение страшно оторвано друг друга не только по разным образовательным областям, но и на различных этапах. Вопросы преемственности дошкольной подготовки и начальной школы, начальной школы и основной являются хронически болезненными для школьного образования, и, несмотря на то, что они постоянно обсуждаются на педагогических советах, ни одного конструктивного подхода по изменению ситуации не найдено. Учитель -предметник постоянно занят лишь своим предметом, и то, что происходит с учеником на уроках его коллег, волнует не очень сильно, и, если вопросы поведения ребенка могут еще обсуждаться в учительской, то вопросы синхронизации изучения отдельных учебных тем, дополнения друг друга, распределения сил в вопросе отработки умений не ставятся практически никогда. К. Д. Ушинский писал: « Хаотическое преподавание, где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хотя и очень стройно все это в про-
грамме, и приводит к мертвому состоянию идей, когда они не образуют четкого мира в голове, а лежат в ней, как на кладбище, не зная о существовании друг друга».
Вывод: работая в старой знаниевой парадигме, мы стараемся подготовить ребенка к жизни в современном обществе, которое изменяется постоянно, путем передачи имеющихся у нас сведений о мире, подчас устаревших, неактуальных и потому малополезных и неинтересных нашему ученику. Эта система продолжает сохраняться в школе, несмотря на то, что мы все понимаем, что сформировать учащегося как носителя картины органического, физического, социального мира путем пассивной передачи готовых знаний невозможно. Тем более невозможно воспитать его как субъекта трудовой, исследовательской, управленческой и т. п. деятельности.
Вопрос еще и в том, что, работая в знаниевой парадигме, мы сейчас имеем результаты даже ЗУНовского характера ниже среднего.
Очень много примеров, когда абитуриенты, успешно сдавшие ЕГЭ, на первом курсе вуза 3 2 изображают как, производя сложение простых дробей 1\2 +1\2=2\4, при сокращении у них получается 1\2. У выпускника средней школы не хватает аналитических способностей, чтобы осознать, что при сложении двух половинок должно получиться целое, а никак не половина. Логика у 16-17 летнего человека « не включается». При выполнении заданий по русскому языку нередко можно встретить такие перлы: « В монастыре было много мцырей, и наконец, одна мцыря сбежала», «Русичи плавали в лодках с выдолбленным дном», «Все с нетерпением ждали второго нашествия Христа». Это не примеры из анекдотических рассказов, это доказательство того, что выпускники не могут не только по стилю, своеобразию языка, определить эпоху, жанр, автора произведения, а не понимают лингвистического смысла слова и так примитивно и вульгарно пользуются своим языком. Мы все понимаем, что одна из основных задач обучения - развить речемыслительные процессы ребенка, т. к. как он мыслит, так и говорит.
Возникает следующий вопрос - если передать готовое знание об окружающем мире нельзя, сформировать научную картину в голове ребенка путем трансляции известных законов, правил, закономерностей, понятий невозможно, а развитию ученика достаточно-
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
9
Обсуждаем ФГОС второго поколения
го внимания не уделяется, то, что же мы продолжаем делать на уроках, работая в традиционном учебнодисциплинарном подходе, где основные черты педагогической позиции выглядят следующим образом:
Цель - вооружить знаниями, умениями, навыками, привить послушание, выполнить социальный заказ государства;
Основные средства: трансляция, репродукция;
Способы общения: принуждение, реализация позиции силы,требования,запреты,наказания;
Отношения к ученику как к объекту приложения педагогических воздействий.
В результате - взаимное отчуждение учителя и ученика.
На стороне учителей - закрепление или формирование негативных черт характера: менторство, внешний обвинительный стиль, эмоциональное «застревание», патогенное мышление, отождествление себя с ролью и функцией учителя. Позиция « на пьедестале», которая с годами становится доминирующей, разрушающе действует на самого педагога, усиливая феномен сгорания (профессиональная стагнация, неудовлетворенность работой, низкий уровень самооценки и самоуважения)
На стороне учащихся - преобладание пассивности над активностью, невротизация и психопатизация. За пределами учебного заведения поведение учащихся может резко меняться, формируя двойной жизненный стандарт.
Школьные учителя давно увидели проблемы с качеством образования и пытаются усовершенствовать свои приемы, техники и технологии для получения нового результата. Знаниевой подход все равно обрекает эти поиски на нахождение новых способов «набивания» головы ребенка, как им кажется, «свежими» фактами, явлениями, процессами, которые к реальному знанию и подготовке к жизни отношения не имеют. Рассуждения о том, что, работая и в традиционной, знаниевой парадигме, мы все равно развиваем учащегося, включаем его в деятельность, требуют определенной ревизии, рефлексии, т. е. обращения назад, внутрь деятельности с целью ее дальнейшего, целенаправленного совершенствования, уточнения своих позиций, даже в том понятийном ряду, которым пользуемся в своей профессии. Развиваем, не добавляем что - подчас только память и, в значительной части, механическую. Формируем деятельность, но какую? Репродуктивную, по образцу. В то же время своего выпускника любая школа видит самостоятельным, имеющим творческое воображение, умеющим нестандартно мыслить, прогнозировать, рефлектировать, проектировать, ставить цели и решать жизненные задачи, вступать в позитивные коммуникации и т. д.
Эти достаточно расхожие фразы о взаимовлиянии обучения и развития, не полностью цитируемые, вырванные из контекста, или не совсем четко понятые, но произнесенные с определенным акцентом, создают иллюзию нашей осведомленности, владения и управления современными педагогическим процессом..
В письме Министерства образования и науки РФ от 25.02.2011 г. № 03-114 « О мониторинге ФГОС обще-
го образования» отмечается отсутствие в современном образовательном сообществе единого профессионального языка. «В федеральном образовательном стандарте начальной школы, а также в примерной образовательной программе дана общая характеристика таких понятий, как ««компетентности», ««универсальные учебные действия и прочее. Однако в настоящее время большинство педагогов не владеет операциональным пониманием данных явлений, т. е. не знакомы с тем, как их формировать, или диагностировать на практике. Целый ряд ключевых понятий нового Стандарта понимается педагогами по - разному, в зависимости от используемой ими примерной программы по предмету и УМК. В результате обнаруживается следующий феномен: у педагогов часто создается иллюзия понимания таких понятий, как «учебная задача», «учебное сотрудничество», при отсутствии подлинного владения их содержанием. Таким образом, у участников образовательного процесса часто отсутствует знание о своем незнании ключевых для нового Стандарта терминов».
Чтобы проанализировать, насколько учителя сегодня правильно понимают понятийный ряд новых ФГОС, владеют деятельностным подходом и в реальной практике, формируют и развивают необходимые учебные действия у своих учеников, Нижегородский центр непрерывного образования по заданию Департамента образования города провел мониторинговые исследования успешности формирования УУД у учащихся 1 и 5 классов в девяти школах города. Необходимо отметить, что при разработке заданий мониторинга учитывался тот факт, что учащиеся 5 классов не обучались в начальной школе в деятельностной парадигме, в связи с этим исследования были проведены в усеченном виде. Основная задача исследований учащихся первых классов состояла в установлении входных данных. Анализ результатов 5 классов показал, что у значительной части детей деятельностные параметры пока или не сформированы, или имеют зачаточный характер, но работа может дать положительный эффект, если будет строиться в нужном направлении и в системе.
Исследовались и анализировались параметры:
1. Перевод текста в таблицу или модель - одно из важнейших умений, которое закладывается и развивается в процессе обучения. Оно позволяет ребёнку более глубоко, прочно и осмысленно изучать учебный материал, видеть составные части предложенного материала, группировать их. Процесс формализации реальной действительности очень важен для дальнейшего использования, как в науке, так и в жизни. Умение переводить текст в таблицу или модель формируется, прежде всего, на математическом материале и анализировалось на данном предмете. Исследование позволило увидеть, насколько данное умение сформировано как основательное предметное умение, чтобы впоследствии при наличии синхронности работы учителей оно могло перерасти в универсальное.
Только одна четверть исследуемых учащихся (26%) смогли правильно перевести математический
10
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
Обсуждаем ФГОС второго поколения
текст в модель. Низкий уровень сформированности данного умения у учащихся, несомненно, сказывается на умении работать с информацией. Под учебно-информационными умениями понимаются универсальные учебные действия, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Поэтому учителям необходимо выстраивать систему заданий на развитие умения переводить текст в таблицу или модель.
2. Ни один учебный предмет не может быть по- настоящему усвоен, если ученик не умеет обобщать изученный материал. Обобщение есть объединение сходных предметов или явлений по общим для них признакам. Развитие умения обобщать материал на данном возрастном этапе, несомненно, важно для интеллектуального развития ребёнка, так как является основой формирования понятийного мышления. Менее трети (28%) уч-ся продемонстрировали умение обобщать безошибочно.
Мониторинг показал, что практически все исследуемые умения не освоены учащимися как универсальные.
Так, известно, что наиболее важными в работе с информацией для учащихся являются задания, связанные с проведением анализа на уровне смысла. Знание компонентов смыслового анализа, умения интерпретировать текст, умения анализировать содержательную сторону речи на основе учебных текстов важны при изучении любого предмета. Учащимся было предложено определить тему текста и его главную мысль при выполнении заданий по русскому и английскому языкам. Так, на уроке русского языка умение определять главную тему текста продемонстрировали 47%, а на уроке английского языка - только 16%. Вывод: основная масса учащихся не владеет данным умением как универсальным, т. е не оперирует им вне рамок того предмета, где данное УД формировалось, действие продолжает оставаться частно - предметным.
Аналогичная картина сложилась и по результатам исследования учебно-логических умений (умение сравнивать, классифицировать, обобщать).
Учащиеся 5 классов в диагностическом задании выполняли полное сравнение, т. е. одновременно устанавливали сходство и различие объектов по одному аспекту. Результаты исследования показали, что на предметном содержании русского языка лишь 19% учащихся безошибочно смогли выполнить сравнение, на предметном содержании английского языка- 2%. Одна из причин затруднений в выполнении данного задания - видеть линии сравнения на основе выделения существенных признаков. В начальных классах учителя обращают внимание на формирование данного умения, но, возможно, нет определённой системы в работе. В связи с этим это умение не сформировано как универсальное, поэтому учащиеся 5 класса затрудняются выполнить данное задание на основе предметного содержания русского и английского языка. В основной школе данное умение продолжает развиваться и требует должного внимания со стороны педагогов и определённой системы заданий в УМК, чтобы это умение стало универсальным.
Таким образом, исследования, проведенные в начале первого года введения ФГОС показали, что школа только подошла к внедрению системно - деятельностного подхода, к реализации новых требований стандартов, к перестройке системы образования согласно новой парадигме.
В основе нового подхода лежит представление о гуманистическом типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их, личности как самоценности и цели, а не средства общественного развития. Разработчик подхода - К. Роджерс. Он считал, что руководящий мотив в жизни человека - самоактуализация как один из важнейших источников жизненной энергии. Она движет человека к максимальному выявлению своих способностей в целях сохранения и развития личности: «Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать... желают создавать». В отношении учебновоспитательного процесса данный подход значим, так как признает ученика главной действующей фигурой учебно-воспитательного процесса. Ученик, овладевая научными знаниями, опытом общения, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, не противостоит ему как отчужденный от него «познаватель», а как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан. Такая среда, являясь развивающей, не навязывает ребенку путь развития, а предоставляет возможность самому определить траекторию своего развития. Принцип системно - деятельностного подхода открывает качественно новое понимание субъектной активности. Каждый человек - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. Если в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник в своей уникальности, то изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям.
Соответствующие черты педагогической позиции новой образовательной парадигмы:
Цель: содействие становлению и развитию личности учащегося.
Основные средства: фасилитация, актуализация, организация мыследеятельности, проблематизация, проектирование.
Способы общения: сотрудничество, понимание, признание и принятие другого, коллективная мыследеятельность.
Отношение к учащемуся: как к полноценному сотрудничающему партнеру.
Э. Фромм обозначил две противоположные ценности в образовании - «иметь» и «быть», которые и определяют основные положения парадигм образования. Ориентация «иметь» характеризует направленность обучения на приобретение учащимся некой суммы информации первоначально отчужденной от него, но необходимой ему для получения определенного социального статуса. Образовательная ориентация
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
11
Обсуждаем ФГОС второго поколения
«быть», где деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию образовательных продуктов, к появлению у учащегося собственного знания.
Ученик выступает субъектом своего образования. Субъект - носитель мышления и деятельности, способный самостоятельно ставить задачи и мотивированно решать их; быть субъектом - «значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности (творческой, нравственной, свободной)и добиваться необходимых результатов.
Задача современного обучения согласно ФГОС состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.
Чтобы учение и поведение ученика стали гуманными, т. е. человечными, необходимо изменение режима работы его сознания. Из режима отражения (повторения, воспроизведения переданных учителем знаний и опыта поведения) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта- учения, поведения.
Принципы ненасильственной (гуманной) педагогики:
• Не существует и не может существовать универсальных методов обучения, ибо взаимодействие учителя с учеником всегда ситуативно.
• Не может быть обязательного для усвоения всеми учениками содержания образования. Усвоено может быть только то, что значимо для конкретного человека.
• Нельзя измерять успехи в учении, сравнивая одного ученика с другим и уж тем более подгоняя его под какой-то стандарт.
Приняв положения гуманной педагогики, мы должны постоянно изучать своих учеников, наших современных детей. Некоторые знания о психологии детей, которые мы осваивали в вузах, изменились. Наука говорит о том, что у современных детей клиповое мышление, они живут, и органично себя чувствует в новом информационном потоке, который имеет и отрицательные последствия: высокую тревожность, большую возбудимость, склонность к агрессии, замкнутость (большинство детей - интроверты). Дети меньше играют в коллективные игры, меньше общаются. Все надо изучать, осваивать и работать на это поколение, понимая, что прогресс не остановить, компьютеры из жизни не выбросить, а ценностно-смысловые ориентиры в жизни человека остаются те же, но их надо формировать и развивать, стараться оставаться авторитетом в жизни, став не носителем информации, а руководителем, партнером в познании мира. Нам важно не только изучение индивидуальных особенностей учеников, но и разработка индивидуальных образовательных маршрутов.
Анализ анкет учителей показал, что разработкой индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (на что нацеливает примерная ООП) занималось лишь 24% опрошенных, а большинство - 63%
реализуют традиционный индивидуальный подход на уроке.
В арсенале новых образовательных технологий, с которые изучают на занятиях слушатели Центра, есть актуальная технология «Индивидуальная стратегия учебной деятельности», с которой знакомились участники конференции. О ней можно более подробно прочитать в статье Романовой А. Н. « Технология учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности ученика средствами учебного предмета». Ряд образовательных учреждений города и области внедряет данную технологию и получает качественные результаты от ее применения в учебном процессе. Суть технологии учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) заключается в следующем: ученик создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, причем, может делать это, только в соответствующей среде, которую организует учитель. Для нас индивидуальная образовательная траектория - персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: познавательных, творческих, коммуникативных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям. Данная технология позволяет решить комплексно систему целей:
1) выяснить, почему неуспешен ученик в предмете (диагностика);
2) отобрать формы, методы и приемы, развивающие внутренние ресурсы ученика и учитывающие его психофизиологические особенности;
3) обеспечить развивающую образовательную среду для каждого ученика в условиях классно-урочной системы;
4) обеспечить рост профессиональной компетентности учителя (психолого-педагогической, предметнометодологической и управленческой).
Изучая и выстраивая индивидуальные стратегии обучения учащихся, стандарты призывают нас к формированию у них универсальных учебных действий (УУД). Смысл, актуальность и значимость УУД понятен и ясен. Не передача готового, интерпретированного автором учебника знания, а формирование и развитие умения это знание открыть, изучить ряд научных школ по толкованию изучаемого закона, закономерности, понятия и т. д. и присвоить себе открытое тобой знание- задача школы. Вооружить детей способами работы с информацией, логическими операциями (сравнения, классификацией, конкретизацией, анализа т. п.), коммуникативными умениями (ставить вопросы, прогнозировать ответы), оценивать все, в том числе и себя - все это выходит на первое место. ФГОС предлагают учителю изменить позицию носителя информации на позицию фасилитатора, управленца процессом познания, организатора и партнера. Работа со знаниями не теряет своей актуальности, но ста-
12
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
Обсуждаем ФГОС второго поколения
новится платформой и производной от учебных действий самих учащихся.
Мониторинг, проведенный в начале октября, показал, что основания, платформа для формирования УУД есть, и она достаточно устойчивая. Ученики 1 класса демонстрируют хороший мотивационный уровень (у 87% - сформирована внутренняя позиция школьника или школьника-дошкольника). Если работать в деятельностной парадигме, то можно ожидать высокого уровня сформированности и ЗУНов, и УУД. Анализ результатов 1 классов показал нам исходный уровень, и пока мы можем только констатировать, что дети, прошедшие предшколу, к обучению больше готовы и более мотивированы.
Важно на этапе становления работы в новой образовательной парадигме избежать риска однобокости педагогического процесса, кампанейщины. Необходимо удержать некий баланс внимания к формированию УУД и ЗУН. Знание, как значимая цель, сохраняет в компетентностном образовании свое полное значение. Чтобы быть успешным, нужны очень солидные, порой академические знания. Другой вопрос - вопрос о системе их получения и использования, это относится к деятельностной парадигме, но противопоставления понятий «Знание» и «УУД» нет. Они из областей одного образовательного процесса и работают на развитие ребенка.
Совершить переход от одной образовательной парадигмы к другой не просто, но без него перспективы не досягаемы.
Какие УУД формировать, прописано в программе формирования УУД. Они представлены в программе в определенном перечне наряду с личностными и предметными результатами. В чем сложность? Работая с методическими материалами по ФГОС, сложно определить, как сформированное на конкретном уроке частно - предметное учебное действие вывести на уровень универсального.
Механизм не прописан, но мы понимаем, что здесь важнейшую роль играет технология, которую использует учитель, и расширенное УМК. Н. Ф. Виноградова -соавтор ФГОС - подчеркивает, что в новых стандартах речь идет не об изменении содержания образования, а об изменении цели, технологии и позиции учителя, работающего в классе. Таким образом, учитель, вернее коллектив, работающий в классе, должен увидеть место конкретного урока в системе формирования определенного УУД, возможность учебного материала и выбранной образовательной технологии. Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были и разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше будет проходить его развитие, развитие мышления, способности воображения или развитие способности самоопределения. Мы имеем очень слабое представление о том, как учащийся будет связывать для себя систему понятий
«нашего» учебного предмета с системой понятий другого или как он будет работать с моделями - так же, как на нашем предмете, или как-то по-другому? Даже учителя, казалось бы, не столь далеких друг от друга предметов, например, химии и физики, истории и литературы, математики и физики, очень часто не понимают, какие конкретно способы работы со знаниями они передают учащимся; как эти способы связаны друг с другом и на развитие каких именно способностей они направлены. Ответ на эти вопросы требует как раз скоординированной метапредметной работы и введения метапредметной составляющей в программы традиционных учебных предметов.
Эта раздробленность сохраняется и усиливается по сей день, благодаря использованию тех образовательных моделей и тех образовательных программ, которые достались нам от прошлых веков. Время требует, чтобы любой педагог - предметник был бы еще хотя бы немного полипредметником, метапредметником. Здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись.
Такие технологии есть, но практика показала, что даже, если вы изучили и даже применяете их эпизодически или частично, рассчитывать на получение ожидаемого результата не приходится. Суть и проблема заключается в необходимости освоения технологий деятельностного характера всеми членами коллектива, когда продвижение в процессе формирования определенных умений у учащихся идет последовательно во всем образовательном процессе, начинается одним предметом и продвигается усилиями других. В связи с этим актуальной становится работа объединений школьных педагогов не столько по предметному, сколько по проблемному или аспектному принципам. Работа с определенным возрастом, определенными задачами становится предметом обсуждения и разработок всех учителей, работающих в классе.
На наш взгляд, опыт работы педагогических мастерских, который наработан в Нижегородском центре более 18 лет, подтверждает эффективность такого вида объединения.
Мы также уверены, что быстрого перевода учащихся на новые ключевые позиции при сохранении прежних основ добиться невозможно. У учителя должны быть инструменты в процессе формирования, и мы их видим в ресурсных тетрадях, которые несут тот развивающий потенциал, который сложно выразить в формате информационного учебника. Когда тетрадь- навигатор в пути формирования определенных действий, эти действия сбалансированы между предметами, дополняют и дошифровывают ранее освоенные на предыдущих уроках, учителям есть на что опереться в работе.
Например: в рабочей тетради по русскому языку для учащихся 5 класс, которую разработали учителя города совместно с автором учебника Львовой С. И. и руководителем центра «Точка Пси» Битяновой М. Р, учащиеся впервые встречаются с таким умением, как классификация. Способ работы по классификации под руководством учителя ребята выводят сами
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
13
Обсуждаем ФГОС второго поколения
и вырабатывают определенный алгоритм своих действий. На уроках иных предметов выполнить классификацию им не составит труда, так как они освоили общий способ действий. Учителя математики, истории, английского языка, предлагая выполнить задания из предметных рабочих тетрадей по классификации, обращаются к алгоритму, выведенному учащимися на уроках русского языка. Такая система заложена в работе со всеми УУД учащихся 5 класса, меняется только предмет для введения и отработки действий (что- то впервые вводится на математике, а отрабатывается на других уроках, что-то - на уроках английского языка, истории и т. д.).
Отличительная черта ФГОС второго поколения -постоянном изучении состояния дел. Но с точки зрения метапредметного овладения он не прописан, нет уровневости и четкости в отслеживании именно универсального характера умений. Есть и элементарные вопросы: где должны фиксироваться результаты по формированию УУД, отмечать ли их в журнале, как отслеживать динамику их развития, как доводить эту информацию до родителей, как правильно создать действенный ресурсный портфолио ребенка, не в форме копилки его достижений, а как инструмент развития саморефлексии и саморазвития? Видимо, на эти вопросы должна ответить образовательная программа школы.
В материалах ФГОС написано: «Для оценки динамики формирования и уровня сформированности метапредметных результатов в системе внутришкольного мониторинга образовательных достижений все вышеперечисленные данные наиболее целесообразно фиксировать и анализировать в соответствии с разработанными образовательным учреждением:
а) программой формирования планируемых результатов освоения междисциплинарных программ;
б) системой промежуточной аттестации (внутришкольным мониторингом образовательных достижений) обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;
в) системой итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся;
г) инструментарием для оценки достижения планируемых результатов в рамках текущего и итогового контроля».
Вопросов по разработке, проведению, анализу, коррекционной работе по результатам мониторинга много, точек зрения на его проведение тоже много. Риск в том, что, следуя моде, можно взять и померить при помощи множества апробированных, но не всегда подходящих именно нашему классу инструментария, все, что есть. Смысл в том, чтобы не утонуть в обилии цифр, а найти самое важное, нужное, определяющее и знать, что делать с выявленным явлением, тенденцией, если прогнозируемый недостаток проявится. Как минимизировать риск непроработанности мониторинга? Положить в основу научно выверенный, лаконичный инструментарий и помнить, что анализировать и оценивать мы можем только то, на что направлены усилия,с чем работаем.
Нижегородский центр два года назад разработал свою модель мониторинговых исследований. Специфика подхода НЦНО к мониторинговым исследованиям развития УУД:
изучение уровней сформированности ряда учебных действий как универсальных на базе нескольких предметных областей
• осуществление системности и преемственности в мониторинговых заданиях на разных этапах обучения
• определение роли и места конкретного предмета в развитии УУД, взаимовлияния УУД и ЗУН.
Учителя, сотрудничающие с Центром, разделяют требования к образовательному мониторингу:
• учет психолого-возрастных особенностей учащихся при разработке инструментария;
• уровневый подход к оценке достижений учащихся;
• количественный и качественный анализ сформи-рованности УУД.
Руководствуясь этими требованиями, методисты Центра совместно с учеными и учителями - практиками разработали мониторинговые задания для учащихся 1,3, 4, 5, 6 классов. Работа продолжается.
Мы все понимаем, что в принятых стандартах огромный пласт занимает психологическая составляющая. Возрастает роль школьного психолога как носителя знания о возрастных возможностях и особенностях школьников, о процессе формирования и отслеживания УУД, о личностных результатах (готовность и способность к обучению, мотивация и т. д.), о методах исследования. Но ОУ нужен и важен психолог не как отдельно стоящий специалист, а как активный субъект всего образовательного процесса наряду с педагогом. Мы плотно работаем с технологией ИСУД и, работая в тесном сотрудничестве с авторами, понимаем, что этот труд кропотливый и твердо знаем, что учитель не сможет выбрать индивидуальную стратегию учебной деятельности ребенка без помощи квалифицированного психолога.
К сожалению, НСОТ иногда стимулирует руководство школ к самому простому нахождению экономии - увольнению таких специалистов как психолог, дефектолог. НСОТ предлагает увеличить оплату труда педагогам, сократив количество прочих работников из соотношения 35% (работников администрации, младшего обслуживающего персонала, педагогов дополнительного образования, психологов, дефектологов) и 65% педагогов. Школе как никогда нужна тесная работа с подготовленными психологами, теми, кто поймёт идеи стандартов и пройдёт систему подготовки к новым ФГОС.
Как это сделать? Через созданную и эффективно работающую систему повышения педагогической компетенции. Любым способом - путем саморазвития, самообучения, использования возможностей интернета, обучения во внутришкольной, межшкольной, районной системе ПК, на занятиях в НИРО, обращаясь к негосударственным центрам ПК аналогично нашему - педагогу необходимо изучать психологию современного ребенка, осваивать новые технологии деятельностно-
14
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
Обсуждаем ФГОС второго поколения
го характера, которые действительно выводят ребенка на позицию субъекта учебной деятельности, пополнить и расширить свои предметные знания и т д.
Опрос среди учителей показал, что вопрос подготовки к работе в новой образовательной парадигме актуален. Так, большинство педагогов (77%) оценили свой уровень готовности к внедрению ФГОС как средний и признали, что им необходима дополнительная подготовка. 11% посчитали свой уровень готовности низким. Среди видов необходимого сопровождения наиболее актуальными подавляющее большинство считают методическое (64%) и психолого-педагогическое (40%) сопровождение введения ФГОС.
Сложности организации повышения квалификации педагогических работников в ОУ есть. Это и неоднородность коллектива, и разный возраст, разная мотивационная готовность к инновационной работе, опыт и стаж и т. д. Учет индивидуальных качеств каждого педагога, подбор и разработка маршрута по продвижению в изучении ФГОС требуют колоссального труда, терпения со стороны руководства ОУ. Тем более что подготовка учителей и администраторов к внедрению новых стандартов в наше время возможна только на коллективном уровне, только командой.
Большую роль в развитии коллективов школ и подготовке его членов должны были бы сыграть методические службы. К сожалению, муниципальных методических служб нет, да и в районах все сталкивается с финансовыми проблемами. ФЗ 131 финансирование ПК отнесено к полномочиям региональной власти. В законе утверждается, что муниципалитеты имеют право (но не обязательство) создавать метод. Службы, но только за счет своих средств, если таковые имеются. Безусловно, нужны грамотные, продвинутые специалисты, разбирающиеся в самых сложных вопросах и готовые консультировать педагогических работников по любым профессиональным проблемам. Не можем не признать, что потенциал у значительной массы сотрудников методических служб в этом новом деле недостаточно высок. Поэтому неизбежно обращение к науке, ученым. Ученые, обладая глобальным научным видением, прогнозированием, могут вывести нас из области рецептурной проработанности, фельдшеризма в область освоения методологических основ и на этой базе педагог сможет творчески воплощать заявленные подходы. Но существует риск в эпизодичности, иногда случайности встреч. Нам нужна тьюторская поддержка, когда возможна обратная связь, а не только декларация пожеланий, пошаговое движение вверх с постоянной выверкой своих результатов. К сожалению, заключить долговременные договоры с представителями науки о постоянном сотрудничестве с прописыванием основных планов, вех, направлений и результатов, которые планируются, школам удается крайне редко. Центр благодарен тем ученым, которые сотрудничают с нами многие годы, и педагоги последовательно и постепенно пришли к пониманию авторских идей, что приводит к большой включенности заинтересованных учителей в процесс сотворчества, создания новых УМК, технологий. Авторы же имеют обратную связь, могут оценить реалистичность своих идей. Опыт такого сотрудничества накапливается годами.
Вывод один - необходимо повышать квалификацию в системе и лучше в прямой связи с наукой. Подход в этом деле должен быть очень взвешенным.
Духовно- нравственное воспитание. Актуальность его очевидна и есть определенная тревога: не поздновато ли мы подошли к постановке данной проблемы. Риск в данном вопросе, как пишет академик РАО А. М. Кондаков, в следующем: «Но есть проблема: система педагогического образования давно уже не готовит учителя как воспитателя». Каждый урок как звено воспитания потерял свое звучание. Количество спланированных и качественно проведенных отдельно стоящих мероприятий, проектов сейчас трактуются как воспитательная система школы. Система повышения квалификации должна обратить на эти вопросы особое внимание.
Следующая проблема, выявленная ФГОС, - взаимоотношения с родителями и роль общественного договора. Академик РАО А. М. Кондаков: «Действительно, мы предложили и уже даже апробировали договор между семьей, школой и муниципалитетом. Ведь что такое общее образование? Это, по сути, выполнение государством конституционной нормы о предоставлении каждому гражданину возможности получить бесплатное общее образование. Это достаточно серьезная сумма денег и шанс, который получает семья -на воспитание и обучение своего ребенка. Насколько эффективно семья пользуется этим шансом, конечно, весьма серьезный момент. К сожалению, до сих пор у нас образование находится в зоне «публичного права». То есть фактически никаких мер воздействия на семью, по большому счету, а тем более санкций, предъявить нельзя. Увы, родители не всегда выполняют свои обязательства перед ребенком и перед обществом. Потому мы предложили заключить договор между семьей, школой и муниципалитетом о солидарной ответственности за обеспечение конституционного права ребенка на получение образования».
Перевод родителей в позицию ответственного участника образов. Договора, а не потребителя образовательной услуги сложен. Что же может способствовать взаимодействию родителей и педагогов?
- Взаимопринятие ролей партнеров по воспитательному процессу. Четкое распределение обязанностей по отношению к ребенку.
- Взаимное ознакомление с конечной целью развития, единство партнеров. Родители должны понимать образовательный путь ребенка, предлагаемый школой, высказывать свои ожидания и иметь возможность принять участие в выработке общего курса по развитию ребенка.
- Понимание актуальных задач развития. С помощью специалистов школы на просветительских встречах необходимо знакомить родителей с ведущими видами деятельности в разных возрастных периодах ребенка и говорить о необходимости не упустить время сенситивного периода. Повышение педагогической компетентности родителей.
- Осознание последствий различных действий, как тех, что ведут к негативным результатам, так и формирующих желаемое будущее.
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
15
Обсуждаем ФГОС второго поколения
- Поиск общего языка.
В связи с этим необходимо повышение квалификации учителя как классного руководителя.
Все это ложится на плечи руководителей, т. к объединить коллектив, верно, поставить новые цели, организовать новые творческие объединения, определить потенциал каждого члена коллектива и коллектива как единого организма, отследить, проанализировать и дать точные ориентиры по совершенствованию обязана администрация школы, которая также должна пройти систему подготовки и повышения своей управленческой квалификации.
Рисков при введении ФГОС много, но все они сводятся к одному - неготовности педагогического сообщества к кардинальной смене образовательной парадигмы. Минимизировать риск возможно путем обязательного повышения педагогической компетенции педагогов, психологов, руководителей [7, 8, 9].
Литература
1. Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: вопросы содержания образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №3.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. // Эксперимент и инновации в школе. - 2009. - №2.
3. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] : проект / Рос. акад. образования ; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 35с. - (Стандарты второго поколения).
4. Кудрикова Д.Н., Узянова И.М. Психологическое сопровождение реализации введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №3.
5. Кузнецов А.А. Новый стандарт - это общественный договор // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №1.
6. Новиков А.М. Что такое воспитание? // Эксперимент и инновации в школе.- 2010. - №2.
7. Сиденко А.С. О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №4.
8. Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - №4.
9. Сиденко Е.А., Хачатрян Н.Л. Стандарты второго поколения в начальной школе: от понимания теории к практике // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №1.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011. - 48с.
J
Л
Сальникова Светлана Витальевна Ткаченко Марина Олеговна
учителя начальных классов МБОУ Гимназия № 86 г. Нижний Тагил [email protected] [email protected]
УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ: СТАРТОВАЯ ДИАГНОСТИКА
_____________________________________________________________С
Аннотация: В работе раскрывается значение и необходимость формирования универсальных учебных действий (УУД) в начальной школе, представлены методики стартовой диагностики и критерии оценивания уровня сформированности УУД у первоклассников.
Ключевые слова: диагностика, методика, универсальные учебные действия - личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные, критерии оценивания, уровни развития.
Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми знаниями. Непрерывное обра-
зование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.
Таким образом, очевидно, что начальное образование требует новых подходов, которые заложены в государственных стандартах второго поколения.
Современная система образования должна быть направлена на формирование высокообразованной,
16
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
