CC BY
131
С'1'"'—
Иньков М.Е.
Результаты педагогического эксперимента по развитию профессиональной педагогической компетентности работников образования*
Одним из направлений исследований научной школы концептуальной педагогической диагностики является разработка критериев и инструментария диагностирования профессиональной педагогической компетентности.
Нами на основе концепции педагогического профессионализма Н.В.Кузьминой была предложена модифицированная пятикомпонентная моделью оценки интегральной профессиональной компетентности педагога и проведен методологический эксперимент для выявления соотношения выделенных факторов-компонентов. Предварительно, до начала эксперимента, на основе экспертной оценки содержательной значимости критериальных показателей (3 доктора наук и 2 кандидата наук) определены весовые коэффициенты, которые указаны в скобках. Анализировались соотношения следующих составляющих интегральной характеристики педагогического профессионализма:
• социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины (0,21);
• методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся (0,19);
• социально-психологическая компетентность в области процессов общения (0,17);
• дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся (0,20);
• аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности личности (0,23).
Для этого в 2006 г. в Ростовском областном ИПК и ПРО были сформированы экспериментальная (103 чел.) и контрольная (102 чел.) группы, обладающие репрезентативными свойствами. Обе группы были еще на стадии подбора практически уравнены как по половозрастному признаку, так и по исходному уровню ранее полученных оценок профессиональных категорий - второй, первой, высшей. В результате квалиметрического анкетирования с помощью методики корреляционных пар критериальных показателей, педагогической диагностики на констатирующем этапе педагогического эксперимента установлена степень выраженности различных видов компетентности педагогов.
Материалы представлены научным руководителем - проректором по научно-методической работе РОИПКиПРО, зав. кафедрой информационных технологий, доктором педагогических наук, профессором Сафонцевым С.А.
*
WWW.PRO.RSU.RU
Все компоненты модели - виды профессиональной компетентности педагогов совершенствовалась на формирующем этапе эксперимента в процессе реализации теоретической модели исследования (Таблица 1).
Таблица 1
Степень выраженности различных видов компетентности
Вид компетентности Экспериментальная Контрольная
группа группа
Входной Итоговый Входной Итоговый
контроль контроль контроль контроль
Специальная и профессиональная 62 78 61 64
Методическая 58 76 58 58
Социально-психологическая 52 60 54 58
Дифференциально-психологическая 55 86 54 54
Аутопсихологическая 67 82 65 75
На стадии входного контроля в констатирующем эксперименте, нет существенных различий между экспериментальной и контрольной группами (а по уровню методической компетенции они полностью совпадают).
Система работы в формирующем эксперименте, как показывают данные Таблицы 1, в экспериментальной группе привела к существенному повышению показателей по всем компонентам, но в наибольшей степени по дифференциально-психологическому (21 %) и в наименьшей - по социально-психологическому (8%). Все различия статистически значимы, и они вполне отражают соотношение усилий, направленных на развитие этих компонентов - видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы эксперимента. Обращает внимание тот факт, что и в контрольной группе по трем существенным критериям из пяти произошли существенные позитивные сдвиги (в большей степени - по аутопсихологической компетенции, несколько в меньшей - по социальной и профессиональной компетенции и по социально-психологической). Это можно, на наш взгляд, отнести за счет позитивного влияния общей программы повышения квалификации, участие в реализации которой принимают высококомпетентные специалисты по педагогике, психологии и методике из ведущих вузов Ростова и Таганрога.
Расхождения медиан [2] количественных показателей различных видов компетентности участников экспериментальной и контрольных групп приведены на Диаграмме 1.
Диаграмма 1
-С'1'"'—
Учитывая доверительную вероятность результатов педагогического эксперимента (>5%), можно утверждать, что статистически значимыми являются данные по специальной и профессиональной, методической и дифференциально-психологической компетентности работников образования. Увеличение методической и аутопсихологической компетентности участников экспериментальной и контрольной групп отличаются по данным сравнительного расхождения медиан, но статистически значимым признаны быть не могут.
Наиболее значимым результатом проведенного исследования является увеличение дифференциально-психологической компетентности в области оценивания мотивов и способностей учащихся.
С точки зрения компетентностного подхода к организации процесса обучения рост потенциальных возможностей учащихся является важнейшим показателем продуктивности учебного процесса.
Интегральный показатель развития профессиональной педагогической компетентности работников образования, зафиксированный на основе результатов проведенного педагогического эксперимента, можно вычислить с учетом весовых коэффициентов, характеризующих значимость каждого критериального показателя.
Интегральное значение сравнительного расхождения медиан экспериментальной и контрольной групп вычисляется по формуле, отражающей факторные веса каждого из компонентов профкомпетентности, полученные в ходе предварительной экспертизы:
0,21х13%+0,19х 18%+0,17х4%+ 0,20х31%+0,23х5%=14,8%. Полученное значение является не только статистически значимым, но и демонстрирует достоверность и непротиворечивость выдвинутой гипотезы и разработанной теоретической модели исследования.
Литература
1. Сафонцев С.А., Шамильян О.И. Квалиметрический анализ процедур педагогического диагностирования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 5. С. 212-215.
2. Сафонцев С.А., Попов С.В., Сафонцева Н.Ю. Квалиметрические измерения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 4. С. 20-23.
