CC BY
85
О. Е. Пискун, Н. Н. Петрова, Н. Н. Венгерова, С. А. Варзин, В. А. Чистяков
РЕЗУЛЬТАТЫ МОНИТОРИНГА ПСИХОФИЗИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ И РАЗРАБОТКА КОМПЛЕКСА МЕР ПО ОХРАНЕ ИХ ЗДОРОВЬЯ
ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»
ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет», Медицинский факультет
В настоящее время обучение в вузе связано с выраженным психофизическим напряжением. Ускорение темпа жизни, информационные перегрузки, особенно с учетом современных информационных технологий, усиливая это напряжение, выводят вопросы психогигиены и повышение функциональных возможностей организма в ряд важнейших задач охраны здоровья студенческой молодежи [1-4]. Решение этих проблем связано, прежде всего, с необходимостью раннего выявления факторов риска дезадаптации и предупреждения проблемных ситуаций.
Показатели психического и физического состояния студентов являются определяющими в процессе их адаптации к новым условиям и непосредственно влияют на успешность образовательного процесса, а также на создание психологически благоприятного климата и толерантных отношений в интернациональной среде [5-9].
Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, представляет собой сложный многоуровневый психосоциально-физиологический процесс и сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов [10-15].
В соответствии с вышесказанным, исследование проводится с позиции признанной в мировой и отечественной науке биопсихосоциальной модели, предложенной G. Engel. Биопсихосоциальная модель предполагает целостный подход к изучению организма и личности человека в единстве его биологических, психологических и социальных компонентов. Нарушения адаптации как многомерной функциональной системы могут развиваться при превышении адаптационных ресурсов личности на различных уровнях интеграции: биологическом, психологическом или социальном. Методологические принципы, связанные с адаптационной парадигмой и положенные в основу исследования, обусловливают необходимость комплексного, интегративного изучения различных характеристик процесса и факторов адаптации, взаимодействие различных специалистов. Функциональное состояние человека — интегративная характеристика состояний человека с точки зрения эффективности выполняемой им деятельности и задействованных в ее реализации систем по критериям надежности и внутренней цены деятельности [16-27].
Мониторинг, как непрерывное наблюдение за рядом параметров исследуемой системы, призван решать задачи изучения характеристик самой системы и прогнозирования ее поведения во времени.
В нашем понимании мониторинг психофизиологического состояния студентов предназначен для решения задачи адаптации студента к обучению, т. е. коррекции его физического и психического состояний, что подразумевает наличие интегральных ха-
© О. Е. Пискун, Н. Н. Петрова, Н. Н. Венгерова, С. А. Варзин, В. А. Чистяков, 2011
рактеристик физического здоровья (соматического здоровья) и психической адаптации (личностного адаптационного потенциала).
Цель исследования — скрининг ряда психофизиологических характеристик студентов в динамике первого-третьего семестра.
Материал и методы. В течение 2009-2010 гг. выполнялось динамическое наблюдение (мониторинг) за психофизическим состоянием примерно 200 студентов 1-2 курсов (возраст 18,3 года). Иногородние студенты в обследуемых выборках составляют 33,6%.
Исследование осуществлялось с применением методик оценки физической и функциональной подготовленности студентов, специально разработанной анкеты самооценки, в том числе по параметрам отношения со сверстниками, материального положения.
В изучении психического состояния студентов использовались методика определения уровня невротической астении (УНА) для экспресс-диагностики астенических состояний, шкала тревожности Спилбергера для оценки личностной и реактивной (ситуативной) тревожности, опросник для изучения копинг-поведения E. Heim, личностный опросник Кеттелла (факторы C, H, Qi, Q2) и ряд других методик. Так, для изучения особенностей психологической защиты личности использовалась методика «Индекс жизненного стиля» (LSI Plutchika — Kellermana). Личностные особенности изучались также с использованием Торонтской алекситимической шкалы (TAS). Для оценки профессиональной адаптации применялся опросник О. Н. Родиной, адаптированный для широкого применения М. А. Дмитриевой. Ряд методик использовался в виде компьютерных версий.
Результаты и обсуждение. Средний показатель адаптации в группе обследованных достигал 34,24 балла при нормативных данных до 32 баллов, что соответствует умеренно выраженной дезадаптации. При этом установлено, что 55,4% обследованных студентов адаптированы (уровень адаптации составил в этой подгруппе в среднем 22,1 балла). В 41,89% случаев выявлено наличие дезадаптации умеренной степени выраженности (44,7 балла). В 2,7% наблюдений дезадаптация достигала значительной степени и составила примерно 81 балл (выраженный уровень дезадаптации по данным опросника находится в пределах от 65 до 95 баллов).
Из числа адаптированных студенты 1-го курса составили 44,2%, в то время как студенты 2-го курса — 55,8%. Среди дезадаптированных студентов учащиеся 1-го курса составили 62,2%, а учащиеся 2-го курса — 37,8%. При этом уровень дезадаптации у студентов 1-го и 2-го курсов оставался умеренным и практически не различался: 44,1 и 45,8 балла соответственно.
80% студентов отмечают снижение общей активности, работоспособности, ощущение усталости, утомляемости, нарушения цикла «сон — бодрствование», снижение мотивации к деятельности, ухудшение отдельных психических процессов, например, способности к концентрации внимания. Эти особенности самочувствия отражают наличие астенического синдрома. Это универсальный синдром, неспецифическая реакция организма на любые чрезмерные нагрузки, угрожающие истощением энергетических ресурсов; патологическое состояние, основные проявления которого характеризуются повышенной истощаемостью психических и физических функций. Проявляется повышенной утомляемостью, ослаблением или утратой способности к продолжительному физическому и умственному напряжению. Клиническая картина астенического синдрома включает: раздражительную слабость, гиперестезию, диссомнию, соматовегетатив-ные нарушения. Астения студентов не связана с соматическими заболеваниями и носит
функциональный (психогенный) характер, т. е. обусловлена комплексным воздействием различных стрессовых факторов.
В процессе обучения в среднем по группе вероятность невротической астении нарастает: 0,5 и 0,6 балла по шкале УНА соответственно (р < 0,05).
В 24,3% наблюдений установлено наличие выраженных тревожных расстройств, причем у 52,8% студентов этой группы отмечена высокая личностная тревожность.
Выраженность реактивной тревожности учащихся достигла на первом курсе 39,60 балла и на втором курсе — 37,0 балла по шкале Спилбергера. Частота высокой тревожности составила 16,7% и 15,9% по курсам соответственно.
Повышение реактивной тревожности за оцениваемый период обучения отмечено в 14,0% случаев. Отчетливое снижение тревоги констатировано у 35,1% студентов.
Уровень алекситимии как личностного фактора риска развития психосоматических расстройств у студентов младших курсов мужского пола несколько выше, чем в популяции (соответственно 61,1 балла и 59,3 балла). Максимальный показатель алек-ситимии в некоторых случаях достигает 88 баллов. Примерно треть студентов имеют пограничный уровень алекситимии, а у 8% студентов выявлена значительная выраженность алекситимического радикала — 74,7 балла, что даже несколько превышает выраженность алекситимического радикала в группе больных с психосоматическими расстройствами — 72,1 ± 0,8 балла и в группе больных неврозами — 70,1 ± 1,3 балла.
Полученные данные свидетельствуют о возможном наличии у студентов с повышенной алекситимией коммуникативных проблем и трудностей обучения.
При переходе ко второму году обучения обнаруживается тенденция к снижению уровня алекситимии. В 42,2% наблюдений на первом курсе отмечена повышенная алек-ситимия. У студентов 2-го курса повышенный уровень алекситимии выявлен несколько реже — в 37,7% случаев. В 10,1% случаев у студентов 1-го курса алекситимия достигала высоких значений. На втором курсе высокие показатели алекситимии выявлены несколько реже — у 8,2% студентов.
Снижение алекситимического радикала в динамике обучения установлено в 51,2% случаев, но только в 23,2% наблюдений оно имело статистически достоверное значение. 14,6% студентов обнаружили отчетливое повышение выраженности алекситимии в период адаптации к новой жизненной ситуации обучения в вузе.
44% студентов характеризуются высокой личностной тревожностью, т. е. им свойственно реагировать в трудных жизненных ситуациях беспокойством, тревожным ожиданием, психическим напряжением; они отличаются снижением стрессоустойчивости и повышенным риском дезадаптации. Только 4,1% студентов низко тревожные люди. Снижение личностной тревожности в процессе обучения отражает успешность психической адаптации студентов. В целом по группе выраженность личностной тревожности на первом курсе обучения составила 43,6 балла по шкале Спилбергера, на втором курсе — 40,6 балла. Заметное повышение личностной тревожности установлено только в 5,3% наблюдений, а снижение — у 22,8% учащихся.
В исследованиях последних лет процессы копинга и механизмы психологической защиты рассматривают как единый адаптационный процесс, который условно называют «индивидуальный стиль защитно-совладающего поведения».
Согласно методике Хейма, во всех сферах копинг-поведения достоверно преобладают неконструктивные, отличающиеся пассивностью, механизмы совладания со стрессовыми ситуациями. В когнитивной сфере ведущим является копинг «диссимуляция»,
связанный с недооценкой существующих проблем (50% случаев). У 34% обследованных отмечено «смирение» (перед лицом трудностей). В остальных наблюдениях имеет место «игнорирование» проблемы. Все эти варианты копинга связаны с отрицанием проблем и обусловливают отказ от их решения. Эмоциональная сфера характеризуется превалированием «подавления эмоций» (62%), что ограничивает возможность получения социальной поддержки и повышает риск психосоматических расстройств. В 36% случаев выявлен «протест», который принято рассматривать как конструктивный механизм совладания, предполагающий активную позицию неприятия существующего трудного положения. Несколько более благоприятно сформирована поведенческая сфера копин-га. Относительно доминирующим в группе является адаптивная стратегия «альтруизм» (40% случаев). Однако примерно с такой же частотой встречается «активное избегание» — неконструктивный механизм совладания, ведущий к уходу от решения проблемы. В 22% случаев присутствует относительно конструктивный вариант — «отвлечение», который также сопряжен с отказом от конструктивного разрешения трудной ситуации путем «погружения в любимое дело».
Анализ совладающего поведения студентов по результатам методики Лазаруса показал, что наибольшей выраженности достигают копинг-стратегии «Планирование решения проблемы» (69,3 ± 18,0 балла по методике Лазаруса) и «Самоконтроль» (67,0 ± 15,2 балла). Планирование решения проблемы характеризует произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к решению проблемы. «Самоконтроль» характеризует усилия по регулированию своих чувств и действий, контролирование эмоций, что аналогично «подавлению эмоций» в понимании Хейма. Менее всего выражен «конфронтативный копинг», которому свойственны активные, агрессивные усилия по изменению ситуации. Этот вариант копинга предполагает определенную степень готовности к риску; определяет действия, направленные на активное отстаивание своего мнения и желаний в отношениях с окружающими и попытки добиться своего, а также характеризует хаотичную деятельность, не направленную на изменение ситуации (главное — «делать хоть что-нибудь»), и попытки агрессивной разрядки отрицательных эмоций, вызванных ситуацией.
Для студентов не характерно «избегание» (решения проблемы) (соответственно г = 0,33 и г = -0,37; р < 0,05).
Таким образом, несмотря на достаточную способность к когнитивной оценке проблем, возможности адекватного поведения в сложных жизненных ситуациях у студентов снижены. Отчетливо преобладают пассивные, неэффективные способы совладания со стрессом. В целом, доминируют механизмы совладания, направленные на редукцию эмоционального напряжения и переоценку проблемы, а не на активное изменение ситуации. Особенности копинг-поведения обусловливают ограничение копинг-ресурсов в виде социальной поддержки ввиду отсутствия поведенческого «сигнала», «запроса» о помощи, а также предрасположенность студентов к психосоматическим расстройствам.
Напряженность психологической защиты по методике ИЖС повышена по сравнению с нормативными показателями. Исключение представляет только механизм «интеллектуализация» («рационализация»), не отличающийся по выраженности от популяционного показателя. В структуре психологической защиты личности студентов достоверно доминирует по сравнению с общей популяцией защитный механизм «отрицание» (проблем, игнорировании потенциально тревожной информации). Примерно так
же выражена напряженность защиты «замещение», осуществляющей перенос действия, вызванного напряжением, созданным неудовлетворенной потребностью, с недоступного объекта на доступный. К формам замещающей деятельности может относиться аддиктив-ное поведение. Несколько в меньшей степени выражена «проекция», связанная с бессознательным переносом неприемлемых чувств, желаний, стремлений во вне и нередко сопряженная с агрессией.
Мониторинговое исследование показывает, что наборы студентов различных лет могут несколько различаться по самочувствию и успешности протекания первичного процесса адаптации студентов. Так, среди первокурсников 2008-2009 учебного года ниже процент дезадаптивных студентов (23,6%), по сравнению с первокурсниками 2009-2010 учебного года (30,3%). Однако внутри возрастной когорты не наблюдается гендерных различий в процентном соотношении адаптированных и дезадаптивных юношей и девушек. Это согласуется с концепцией когортного подхода в социальной психологии при изучении индивидуальных особенностей личности, с одной стороны, и свидетельствует о доминирующей роли именно индивидуальных психологических особенностей личности в первичной адаптации, с другой стороны.
Таблица 1. Сравнительная характеристика адаптированности студентов 1-2 курсов 2008-2009 учебного года (в % к числу опрошенных)
Эмоциональное состояние I курс II курс Всего
М Ж М Ж I курс II курс
Адаптивные 76,3 76,5 78,2 73,1 76,4 74,4
Дезадаптивные 23,7 23,4 21,7 26,9 23,6 25,6
Таблица 2. Сравнительная характеристика адаптированности студентов 1-2 курсов 2009-2010 учебного года (в % к числу опрошенных)
Эмоциональное состояние I курс II курс Всего
М Ж М Ж I курс II курс
Адаптивные 70 69,6 86,4 71,4 69,7 74,7
Дезадаптивные 30 30,4 13,6 28,6 30,3 25,3
Сравнительный анализ самочувствия учащихся показывает, что процентное соотношение успешно адаптировавшихся и дезадаптивных студентов идентично вне зависимости от года обучения. Оно составляет примерно 75% и 25%, т. е. фактически постоянно четвертая часть студентов не адаптируется к системе обучения в техническом вузе. Исследование показало, что значительный (и постоянный) процент молодых людей, успешно окончивших школу и поступивших в вуз, тем не менее, даже к концу второго года не адаптировались к условиям обучения. Данный факт подтверждает необходимость исследований закономерностей протекания адаптации, а также выделению факторов, осложняющих или оптимизирующих этот процесс.
Данные по второкурсникам свидетельствуют о том, что юноши значительно успешнее адаптируются к обучению в техническом вузе, чем девушки. Об этом свидетельствует тот факт, что ко второму курсу количество дезадаптивных юношей снижается, а девушек — остается прежним или даже возрастает. Возможно, негативную роль играет более высокая эмоциональная реактивность девушек, по сравнению с юношами, из-за которой дольше сохраняется инерция дезадаптивного поведения.
Исследование зависимости самочувствия студентов от их индивидуально-психологических особенностей показало, что к концу первого года обучения депрессивноподавленное эмоциональное состояние свойственно студентам, имеющим достоверно наиболее низкий уровень интеллекта (2,7 балла, т. е. в 2-3 раза ниже, чем по остальным группам). У данных студентов не сформирован логический компонент понятийного мышления, который является основной интеллектуальной операцией, характеризующей способность к обучению вообще, а также необходим для освоения естественных и математических наук. Исследование второкурсников показало, что у иногородних студентов недостатки в развитии понятийного мышления играют негативную роль в закреплении дезадаптации. Сравнительный анализ также показал, что наиболее тревожные иногородние второкурсники имеют самый низкий интеллектуальный балл (4,1), а наиболее тревожные петербуржцы, напротив, самый высокий (5,3). Следовательно, дезадаптация иногородних студентов может быть следствием учебных трудностей, а у петербуржцев, напротив, из-за излишней углубленности в учебу. Различий в уровне понятийного мышления между юношами и девушками выявлено не было, т. е. они не различаются по общей способности к обучению.
По данным проведенного исследования, наиболее значимую роль в адаптации молодого человека в современной студенческой среде начинает играть такой фактор толерантности, как признание равноправия различных культур, жизненных ценностей, терпимое отношение к многообразию вариантов поведения, манер общения (методика Л. А. Ясюковой). Получены значимые корреляции между показателями настроения и толерантности. Чем более развиты толерантные установки, тем лучше самооценка настроения. Проблемы социальной адаптации иногородних студентов в значительной степени связаны с несформированностью у них толерантных установок, которые необходимы для налаживания и поддержания отношений в поликультурной молодежной среде современного вуза. Для всех дезадаптивных студентов характерны наиболее низкие баллы по тесту толерантности, причем иногородним студентам в большей степени свойственны такие установки, как предубеждение, настороженность по отношению к людям иных взглядов и культурных традиций, раздражительность, низкий контроль эмоций в ситуациях общения с ними.
Корреляционный анализ выявил высоко значимые положительные связи настроения с толерантными установками, как в выборке юношей, так и девушек, что также свидетельствует об их значимости для адаптации и бесконфликтного взаимодействия молодых людей в поликультурной среде современного технического вуза. Несформи-рованность толерантных установок резко сужает сферу возможных коммуникативных контактов и осложняет процесс социальной адаптации, как юношей, так и девушек.
Изучение влияния личностных особенностей на процесс адаптации выявило следующие зависимости. Получены достоверные различия между оптимистически настроенными и дезадаптивными студентами по фактору Q1 опросника Кеттелла. Трудности в адаптации испытывают студенты, характеризующиеся консерватизмом взглядов, ри-
гидностью поведенческих установок. Были получены отрицательные корреляции доминирующего настроения с фактором N (дипломатичность). Следовательно, в исследованной студенческой среде приветствуется открытость, искренность, даже прямолинейность. Молодые люди, обладающие подобными характеристиками, быстрее и лучше адаптируются к системе обучения в вузе, входят в студенческую среду. Анализ показал, что дипломатичность не является личностным свойством, оптимизирующим процесс адаптации. Естественно, что быстрее адаптируются более уравновешенные (фактор C), социально смелые, активные в общении (фактор H) молодые люди. Напротив, трудности в адаптации испытывают робкие, характеризующиеся повышенной эмоциональной реактивностью студенты. Молодые люди, для которых характерна скептичная (а не доброжелательная) коммуникативная установка по отношению к окружающим, а также завышенная самооценка даже ко второму курсу не интегрировались в студенческий коллектив.
Проявились некоторые различия в проблемах адаптации петербуржцев и иногородних студентов. Трудности в адаптации испытывают наиболее консервативные, ригидные петербургские студенты (опросник Кеттелла, Q1): именно они чувствуют себя раздраженными, подавленными или тревожными. Причина дезадаптивности иногородних студентов несколько иная. Согласно опроснику Кеттелла, подавленное настроение свойственно наиболее эмоционально чувствительным из них, конформным, нуждающимся в поддержке со стороны окружающих людей, тревожное — наиболее робким, застенчивым и эмоциональным, а раздраженное состояние свойственно наиболее прямолинейным, недипломатичным студентам. Депрессивное состояние выявлено у тех иногородних студентов, которые склонны идеализировать людей и занижать собственную самооценку в сравнении с ними (тест Фидлера-Ясюковой). Состояние тревожности формируется у тех, которые излишне категорично судят об окружающих людях, тем самым осложняют себе взаимодействие с ними. Тревожность петербуржцев может вызываться тем, что у них не складываются дружеские отношения с однокурсниками из-за их скептической установки: они склонны подчеркивать недостатки людей, которые им нравятся, и не замечать их достоинств (тест Фидлера-Ясюковой).
Подавленное настроение характерно для несамокритичных юношей, которым свойственна скептичная коммуникативная установка в сочетании с эмоциональной реактивностью, конформностью, зависимостью. У самодостаточных, уравновешенных, дипломатичных возникает только чувство тревоги. Дезадаптация девушек в большей степени связана с такими их личностными особенностями (по данным опросника Кеттелла) как робость, застенчивость, повышенная эмоциональная реактивность, консерватизм. Депрессивное состояние свойственно тем девушкам, которые склонны идеализировать людей и занижать собственную самооценку в сравнении с этим идеалом. Состояние тревожности формируется у тех девушек, которые излишне категорично судят об окружающих.
Сравнительное изучение адаптированности и социальной зрелости студентов выявило определенную антагонистичность данных показателей. Анализ средних значений по молодежным группам с различным настроением показал следующее. Последнее время тревожное настроение преобладает именно у студентов, имеющих наиболее высокий уровень правового (20,56) и гражданского (7,31) сознания. Те, кто настроен оптимистично, имеют значимо более низкие показатели (18,75 и 5,62). Подавленное настроение характерно для тех студентов, кто имеет наиболее высокий уровень правовых
знаний (6,3 против 5,5 у остальных студентов). Результаты межгруппового сравнения подтверждаются и корреляционным анализом, который выявил высоко достоверные связи между преобладающим настроением и уровнем гражданского сознания. Чем ниже уровень гражданского сознания, тем оптимистичнее и спокойнее чувствуют себя студенты. Можно сказать, что студенты, обладающие гражданским сознанием и ответственностью, глубоко эмоционально переживают современное положение России. Однако адекватно оценить ситуацию могут не все, а только наиболее умные молодые люди. Корреляционный анализ также показал, что развитие правового сознания зависит от уровня сформированности понятийного мышления. Чем выше научное мышление студента, его способность к обучению, тем выше и его правовое и гражданское сознание. Спокойно-оптимистичное настроение преобладает у не обремененных гражданскими заботами студентов. Можно сказать, что для большинства обследованных молодых людей характерен социальный инфантилизм, нежелание задумываться о своем будущем и будущем страны, уверенность в том, что кто-то, родители или государство, обеспечат им «светлое будущее». Именно такая жизненная позиция позволяет большинству студентов сохранять хорошее настроение.
Формирование гражданского сознания, как показал корреляционный анализ, зависит от нонконформизма, личностной самостоятельности (фактор Q2 опросника Кеттелла). Чем ниже значение фактора Q2, т. е. чем более характерно для студента конформное, ориентированное на группу, компанейское поведение, тем меньше у него гражданской ответственности. Конформные молодые люди (их около 70%) легко адаптируются к студенческой жизни, подчиняясь доминирующим отношениям и усваивая групповые ценности и установки. Они наиболее органично вписываются в студенческую субкультуру, живут сегодняшним днем и хорошо себя чувствуют.
Среди студентов младших курсов в значительном числе случаев (примерно половина наблюдений) имеет место психическая дезадаптация, как правило, умеренной степени выраженности. Студенты 1-го курса отличаются более высоким риском дезадаптации по сравнению со студентами старшего курса, что свидетельствует о положительной динамике адаптационного процесса по мере обучения в вузе. Дезадаптация проявляется как психическими, так и физическими симптомами, отражающими перенапряжение адаптационных механизмов. 80% студентов имеют признаки (функциональной) психогенной астении. Более чем у 24% студентов представляется возможным констатировать генерализованное тревожное расстройство, у 3% — наличие неврастении, т. е. психических расстройств невротического уровня, требующих медицинского вмешательства. Около 11% студентов первого курса относятся к группе риска в плане развития психосоматической патологии. У 8% студентов выраженность алекситимического радикала соответствует таковому у больных с психосоматическими и невротическими расстройствами. Изменение уровня алекситимии в процессе обучения в вузе отражает положительный результат адаптации к ситуации обучения в вузе. Вместе с тем, более чем 14% учащихся отличаются заметным нарастанием алекситимического радикала, что свидетельствует об увеличении риска психосоматических расстройств в процессе обучения у значительного числа студентов. Полученные данные указывают на динамический характер алекситимии, на близость этого психологического образования психологической защите личности, что может быть использовано при психологической работе со студентами из групп риска развития расстройств адаптации. Более 14% студентов обнаруживают нарастание выраженности алекситимии в период обучения в вузе, что отражает нарушение адаптации
в этих случаях. 44% студентов характеризуются высокой тревожностью, т. е. личностной предрасположенностью к психической дезадаптации и развитию тревожных расстройств. В процессе обучения выявляется тенденция к некоторому снижению частоты повышенной реактивной (ситуативной) тревожности, однако параллельное возрастание частоты невротической астении указывает на истощение адаптационных ресурсов, усугубление проблем адаптации. Последовательное изменение клинической картины с преобладанием тревоги и астении может рассматриваться в качестве определенного «маркера» действующих психологических механизмов психической дезадаптации студентов младших курсов. Полученные результаты расширяют представление об обучении на младших курсах вуза как стрессовом периоде и подчеркивают актуальность комплексного психофизического сопровождения в процессе обучения, направленного на укрепление психических и физических адаптационных ресурсов студентов. Напряженность, выраженность большинства вариантов психологической защиты по сравнению с нормативными показателями свидетельствует об актуальности процесса адаптации студентов младших курсов. Способность к адекватному конструктивному поведению в стрессовых ситуациях у студентов снижена, преобладают неэффективные способы совладания со стрессом, ограничение копинг-ресурсов. Проведенное исследование выявило особое значение личностно-психологических, в том числе эмоционально-коммуникативных качеств, для обеспечения успешности адаптации к процессу обучения в вузе.
Проведенное мониторинговое исследование выявило особое значение интеллектуальных и эмоционально-коммуникативных качеств личности для оптимального протекания адаптации к процессу обучения в вузе. Современная студенческая среда характеризуется многообразием культур, а особенности благополучного существования в ней связаны с широкой приемлемостью данного многообразия, с динамическими возможностями личности. Исследование показало, что причины дезадаптации иногородних студентов и коренных петербуржцев не идентичны. Выявлены гендерные различия в протекании процесса адаптации юношей и девушек.
Своеобразие выявленных факторов дезадаптации необходимо учитывать при разработке программ оказания психологической помощи студентам в адаптации к обучению.
Критериями адаптированности студентов можно считать: 1) объективные результаты учебной деятельности, 2) степень интеграции личности с коллективом и социальный статус учащихся, их общественную активность, 3) степень реализации внутриличност-ного потенциала, 4) психическое состояние. В качестве критериев дезадаптации рассматриваются: различные варианты психических, в том числе астенических, психосоматических расстройств пограничного уровня; нарушение общения; ухудшение успеваемости, снижение физической работоспособности.
Работа выполнена на финансовые средства научного гранта Министерства образования и науки РФ «Аналитическая ведомственная целевая программа “Развитие научного потенциала высшей школы”»
Литература
1. Амиров Н.Х., Фатхутдинова Л. М. Влияние работы за видеодисплейным терминалом на психический профиль личности пользователей// Неврол. вестн. 1997. № 3-4. С. 75-79.
2. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е., Смыслова О. В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете / под ред. А. Е. Войскунского. М.: «Можайск-Терра», 2000. С. 11-39.
3. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2004. 382 с.
4. Извозчиков В. А., Соколова Г Ю., Тумалева Е. А. Интернет как компонент информационной картины мира и глобального информационно-образовательного пространства // Наука и школа.
2000. № 4. С. 42-49.
5. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: монография. СПб., 2002. С. 140.
6. Белов А. Ф., Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Успешность обучения студентов медицинского ВУЗа: дифференциально-психологический аспект // Психол. журн. 1994. Т. 15, № 1. С. 81-86.
7. Волков В. Ю. Организация и контроль в реабилитации здоровья студентов: учеб. пос. СПб., 1996. 68 с.
8. Постовалова Г. И. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. М.: Азимут-Центр, 1993. 229 с.
9. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: учеб. пос. 2-е изд. / под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,
2001.
10. Умрюхин Е. А. Энергообмен и вегетативные функции у студентов при учебной и экзаменационной нагрузках / Умрюхин Е. А., Быкова Е. В., Климина Н. В. // Физиология человека. 1996. Т. 22, № 2. С. 108-111.
11. Шангин А. Б., Шостак В. И. Особенности сопряжения дыхания и кровообращения у лиц молодого возраста при психоэмоциональном напряжении, вызванном экзаменационной ситуацией // Физиология человека. Т. 18, № 1. 1992. С. 117-122.
12. Щербатых Ю. В. Связь особенностей личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы // Психологический журнал. 2002. № 1. С. 118-122.
13. Щукина Е. Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадап-тивного поведения студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 26 с.
14. Дарвиш О. Б. Возрастная психология. М.: Владос-Пресс, 2003. С. 219.
15. Залилов Р. Ю. Оценка системного анализа адаптационных способностей студентов в зависимости от их психофизиологического статуса // Актуальные охраны здоровья детей и подростков на современном этапе: сб. науч. трудов / под ред. В. Р. Вебера, Б. Б. Фишмана. Н. Новгород: Нов. ГУ, 2003. С. 84-93.
16. Баевский Р. М. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний / Р. М. Баевский, А. П. Берсенева. М.: Медицина, 1997. 235 с.
17. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. СПб: Изд-во БПА, 1998.
18. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988. 270 с.
19. Березин Ф. Б., Барлас Т. В. Социально-психологическая адаптация при невротических и психосоматических расстройствах // Журн. невропатол. и психиатрии им. Корсакова. 1994. Т. 94, № 6. С. 38-42.
20. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: учеб. пос. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
21. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1980. 184 с.
22. Меерсон Ф. З. Адаптация к стрессорной ситуации и физическим нагрузкам. М., 1988. С. 3-21.
23. Печеркина А. А. Влияние трудовой занятости на психическое здоровье человека на этапах профессионализации: дис. ... канд. психол. наук. М, 2005.
24. Беребин М. А. О буферном компоненте системы психической адаптации личности // Актуальные проблемы медицинской науки, технологий и профессионального образования. Материалы V Уральской Научно-практической конференции. Вып. 5. Челябинск, 2003. С. 132-134.
25. Вальдман А. В. Психофизиологическая регуляция эмоционального стресса // Актуальные проблемы стресса. Кишинев: «Штиинца», 1996. С. 34-43.
26. Вассерман Л. И., Беребин М. А., Косенков А. Г. О системном подходе к оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1994, № 3. С. 16-25.
27. Губачев Ю. М., Иевлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии. Л.: Медицина, 1996. 224 с.
Статья поступила в редакцию 10 февраля 2011 г.
